Die Outputs generativer KI-Tools können Fehler enthalten, wie vollständig falsche Informationen ("Halluzinationen") oder eine geringe Qualität aufgrund allgemeiner Formulierungen oder veralteter Annahmen. Für einen effektiven Einsatz dieser Tools im Studium ist es daher entscheidend, dass Studierende die Fähigkeit entwickeln, die Qualität der Ergebnisse kritisch zu beurteilen (evaluatives Urteilsvermögen). Dieses Urteilsvermögen umfasst sowohl das Verständnis von Qualität als auch die Kompetenz, adäquate Beurteilungen vorzunehmen.
Durch praktische Erfahrungen in der Erstellung und Bewertung von Prüfungsarbeiten können Studierende zwar ein Basisverständnis für Qualitätsstandards entwickeln, doch durch eine gezielte Schulung des evaluativen Urteilsvermögens lassen sich systematischere und genauere Bewertungen fördern, anstatt sich auf zufällige und individuelle Einschätzungen zu verlassen.

Folgende Empfehlungen sollten beachtet werden:

Self-Assessment

Selbstbewertungspraktiken können spezifisch erweitert werden, um Studierende im Erkennen und Beurteilen der Qualität generativer KI-Ausgaben zu schulen. Dies beinhaltet zwei Hauptaspekte:

1. Die Bewertung der Qualität von KI-generierten Ausgaben hinsichtlich Genauigkeit, Relevanz und Angemessenheit.
2. Die Beurteilung, wie gut die KI-generierten Ausgaben zur gestellten Aufgabe passen.

Es wird empfohlen, externe Kriterien wie Bewertungsrubriken zu verwenden, um eine objektivere Einschätzung zu gewährleisten.

Peer Assessment

Studierende können gemeinsam evaluative Urteile über die Ausgaben generativer KI durchführen. Dies beinhaltet:

1. Die Bewertung der Ergebnisse der KI selbst.
2. Die Beurteilung, wie gut Studierende die KI gemäss externen Kriterien in die Aufgabenstellung integriert hat.

Feedback

Studierende können wiederholt Feedback von generativer KI zu ihren Arbeiten einholen und dieses Feedback mit Bewertungen anderer, einschliesslich ihrer eigenen, vergleichen. Auf diese Weise entwickeln sie ihr evaluatives Urteilsvermögen, indem sie die Fähigkeit der KI nutzen, hilfreiche Informationen über ihre eigene Arbeit, ihre Feedbackprozesse und die Qualität der Arbeit selbst zu liefern.

Bewertungsrubriken

Wenn Studierende die Qualität generativer KI-Ausgaben bewerten, sollten Bewertungsrubriken eingesetzt werden, etwa, um die Qualität dieser Arbeiten bewerten zu können oder aber auch Bereiche zu identifizieren, die menschliches Eingreifen zur Verbesserung der Ausgabe erfordern. Dadurch wird ein evaluatives Urteilsvermögen sowohl bezüglich der KI-Ergebnisse als auch der Arbeit selbst entwickelt.

Examplers

Studierende können durch den Einsatz von Beispielen aus generativer KI ihre Fähigkeit zur Bewertung guter Arbeit schulen, indem sie ihre eigenen Arbeiten iterativ mit diesen KI-generierten Beispielen vergleichen und bei Bedarf weitere Beispiele einholen. Dieser Prozess fördert die Entwicklung ihres evaluativen Urteilsvermögens und kann durch das Hinzuziehen von Beispielen aus vertrauenswürdigen Quellen weiter verfeinert werden.

Literatur und Anmerkungen

Die Zusammenstellung der Methoden entstammen aus den Publikationen von Bearman et al (2024) sowie Tai et al. (2017). Die sprachliche Überarbeitung der Textbausteine erfolgte mit ChatGPT Version 4.0 (OpenAi: openai.com/chat).

Bearman, M., Tai, J., Dawson, P., Boud, D., & Ajjawi, R. (2024). Developing evaluative judgement for a time of generative artificial intelligence. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-13.

Tai, J., Ajjawi, R., Boud, D., Dawson, P., & Panadero, E. (2018). Developing evaluative judgement: Enabling students to make decisions about the quality of work. Higher Education, 76, 467-481.

Kommunizieren Sie diese Tipps Ihren Studierenden zu Semesterbeginn und legen sie diese zusammen mit den Promptingbeispiele den Semesterunterlagen bei.

Unterstützung beim Lernen

ChatGPT kann zur Lernunterstützung herangezogen werden. Es fungiert dann als persönlicher Tutor, der jederzeit verfügbar ist.

Üben durch Fragen

"Retrieval Practice" verbessert das Lernen durch aktives Abrufen von Gedächtnisinhalten. ChatGPT kann dabei helfen, indem es Wissens- und Transferfragen wie Multiple-Choice oder Lückentexte stellt. Mit GPT 4.0 lassen sich zudem Vorlesungsskripte einlesen, um spezifische Fragen dazu zu erstellen.

Sokratischer Lehrer

Effektives Lernen erfordert aktive Beteiligung und das Erarbeiten von Lösungswegen, nicht nur das Präsentieren von Antworten. ChatGPT kann dieses durch die sokratische Methode fördern, indem es durch gezielte Fragen ein tieferes Verständnis durch die Verknüpfung von bekanntem Wissen mit neuen Konzepten anregt.

Lernen durch Analogien

Elaboration unterstützt den Lernprozess durch das Schaffen von Verbindungen, Vertiefen von Ideen und die Anwendung von Konzepten auf persönliche Erfahrungen. ChatGPT kann dabei helfen, indem es kreative Analogien formuliert, um abstrakte Inhalte verständlich zu machen.

Lernen durch konkrete Beispiele

Die Anwendung konkreter Praxisbeispiele kann das Verständnis abstrakter Theorien erheblich verbessern, indem es ermöglicht, die Auswirkungen dieser Konzepte in unterschiedlichen Kontexten direkt präsentiert zu bekommen. ChatGPT kann diese Aufgabe übernehmen, indem es gezielt Beispiele generiert, die theoretische Konzepte mit realen Situationen verknüpfen.

Unterstützung beim Verfassen von Texten

ChatGPT kann bereits bei der Konzeption von schriftlichen Arbeiten unterstützend eingesetzt werden. Dies als Ideengeber und Strukturierungsassistent.

Ideensynthesizer und Ideenvisualisierer

Zu Projektbeginn sind oft initiale Impulse entscheidend. ChatGPT kann in Zusammenarbeit mit DALL-E diese ersten Ideen nicht nur textlich formulieren, sondern auch visuell durch Grafiken darstellen.

Assistent für Strukturieren von Entwürfen

Der Start auf einem leeren Blatt ist oft schwierig. Ein Dialog, besonders mit einem kenntnisreichen Partner wie ChatGPT, kann die Ideenfindung durch gezielte Anregungen und Fragen erleichtern.

Literatur und Anmerkungen

Die Zusammenstellung der Lernmethoden entstammt einer Auswahl von Teaching@Sydney (https://educational-innovation.sydney.edu.au/teaching@sydney/prompt-engineering-for-students-making-generative-ai-work-for-you/). Die sprachliche Überarbeitung der Textbausteine erfolgte mit ChatGPT Version 3.5 (OpenAi: openai.com/chat).

Von einer bestimmten Perspektive aus erklären lassen oder zuhören

Es gibt Situationen, in denen ein Perspektivwechsel hilft, textbasierte Ausgaben verständlicher zu formulieren oder so formulieren zu lassen, dass die textbasierten Ausgaben besser verstanden werden. Mit sogenannten Persona Pattern kann in ChatGPT genau das erreicht werden.

Persona Pattern

In ChatGPT kann das Persona Pattern dazu genutzt werden, verschiedene fiktive Nutzerpersönlichkeiten oder "Personas" zu erstellen, um realistische Interaktionen zu simulieren und die Vielseitigkeit von ChatGPT bei der Beantwortung von Fragen oder der Simulation von Gesprächen zu verbessern. Dies kann helfen, maßgeschneiderte Antworten für unterschiedliche Nutzer:innen von ChatGPT zu generieren.

Beispiel: Verhalte dich wie ein Hochschullehrer, der seinen Studierenden in einem Einführungskurs Fragen beantwortet.

Audience Persona Pattern

Das Audience Persona Pattern in ChatGPT bezieht sich auf die Erstellung von fiktiven Nutzer:innenprofilen, um die Interaktionen und Antworten des Chatbots besser auf die Bedürfnisse und Präferenzen unterschiedlicher Zielgruppen auszurichten. Das Pattern hilft, zielgruppengerechte Gespräche zu generieren und so die Effektivität der Kommunikation mit bzw. in verschiedenen Nutzer:innengruppen zu steigern.

Beispiel: Erkläre mir große Sprachmodelle und wie sie funktionieren. Gehe davon aus, dass ich keinerlei Hintergrundwissen in Informatik habe.

Prompts durch ChatGPT optimieren lassen

Häufig passiert es, dass Eingaben von ChatGPT nicht korrekt interpretiert werden. Mithilfe von Prompting-Strategien können Ein- und Ausgabe optimiert werden

Question Refinement Pattern

Das Question Refinement Pattern ist ein Ansatz in ChatGPT, bei dem die Anwender:innen bei unklaren oder breiten Fragen zunächst vom Chatbot nach einer Klarstellung oder Präzisierung gefragt werden, damit dieser besser auf die spezifischen Bedürfnisse oder Informationen des Benutzers eingehen kann. Dieses Muster hilft, die Kommunikation mit ChatGPT effizienter zu gestalten und sicherzustellen, dass der Chatbot genaue und relevante Antworten liefert.

Beispiel: Wann immer ich dir eine Frage stelle, schlage eine bessere Frage vor und frage mich, ob ich diese anstelle der ersten Frage stellen möchte.

Cognitive Verifier Pattern

Das Cognitive Verifier Pattern leitet ChatGPT dazu an, eine Reihe von Anschlussfragen zu generieren, die insgesamt zu einer präzisierten Frage führen. Dies wird erreicht, indem ChatGPT eine Abfolge von Unterfragen generiert, deren Antworten dann zusammengeführt werden, um die ursprüngliche Frage umfassend zu beantworten.

Beispiel: Wenn eine Frage gestellt wird, befolge diese Regeln:

• Generiere eine Anzahl zusätzlicher Fragen, die dabei helfen würden, die Frage genauer zu beantworten.
• Kombiniere die Antworten auf die einzelnen Fragen, um die endgültige Antwort auf die Gesamtfrage zu erstellen.

ChatGPT als Tutor oder Game Master einsetzen

Idealerweise lernen Menschen zusammen, sei es um sich Inhalte nochmal gegenseitig erklären oder verifizieren zu lassen. Da dies aber nicht immer möglich ist, kann ChatGPT als Lernbegleiter und sogar als Lehrkoordinator spielerisch eingesetzt werden.

Flipped Interaction Pattern

Das Flipped Interaction Pattern ist ein Ansatz in der Verwendung von ChatGPT, bei dem der Chatbot eine aktive Rolle übernimmt, indem er den Anwender:innen Fragen stellt oder Informationen einfordert, um das Gespräch zu lenken und präzisere Antworten anzustossen. Dabei wird die traditionelle Nutzer:innen-Chatbot-Interaktion umgekehrt, wodurch der Chatbot den Dialog proaktiv steuert, um bessere Ergebnisse zu erzielen.

Beispiel: Stelle mir so lange Fragen zur „Cognitive Load Theorie”, bis genügend Informationen vorliegen, um mein Wissen über diese Theorie zu bewerten. Wenn genügend Informationen vorliegen, zeige abschliessend, was ich noch lernen muss. Stelle nun die erste Frage.

Game Play Pattern

Das Game Play Pattern ist ein Ansatz in ChatGPT, bei dem ein interaktives Element oder ein spielerisches Szenario in die Konversation eingeführt wird, um das Engagement der Anwender:innen zu steigern. Dies ermöglicht dem Chatbot, Textbausteine auf unterhaltsame und motivierende Weise (zum Beispiel durch ein Scoring-System) zu generieren und die Interaktion mit den Nutzer:innen spielerischer und interessanter zu gestalten.

Beispiel: Wir werden ein Spiel spielen, das die Erstellung von Anfragen beinhaltet. Es soll eine einfache Aufgabe gestellt werden, die mithilfe von Anfragen an ChatGPT erledigt werden kann. Diese Aufgaben sollten alle eine logische oder programmatische Komponente haben, erfordern jedoch keine Erstellung von Quellcode.

Ich werde versuchen, eine Anfrage zu formulieren, um die Aufgabe zu lösen. ChatGPT wird mir die Ausgabe meiner Anfrage geben und mir mitteilen, wie gut ich die Aufgabe gelöst habe. Dann wird ChatGPT mir eine weitere Frage stellen, auf meine Antwort warten und mir anschließend mitteilen, wie ich abgeschnitten habe. Stelle nun die erste Frage.

Viele Dozierenden begegnen während ihrer Lehrtätigkeit immer wieder ähnlichen Phänomen, Fragen oder Diskrepanzen in der Zusammenarbeit mit ihren Studierenden. Dank kleiner Lehrforschungsprojekte erhalten Dozierende ein vertieftes Verständnis für das Lernen ihrer Studierenden und für die Wirkung ihres Lehrangebots.

1. Was ist SoTL?

SoTL bezeichnet nach Huber (2014) die systematische Auseinandersetzung von Dozierenden mit ihrer eigenen Lehre und mit dem Lernen ihrer Studierenden. Eingebettet in Konzepte wie Selbstevaluation, Design Based Research, Aktions- und Praxisforschung geht es bei SoTL explizit darum, die erzielten Ergebnisse zu teilen, die Erkenntnisse konzeptgeleitet zu diskutieren und einer interessierten Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Ziel von SoTL ist auf der Seite der Studierenden die Steigerung des Lernerfolgs, auf der Seite der Dozierenden deren Professionalisierung in der Lehre.

2. Was sind mögliche Fragestellungen?

Im Rahmen von SoTL-Projekten lassen sich je nach Erkenntnisinteresse sehr unterschiedliche Forschungsfragen bearbeiten. Grundsätzlich sollen die Fragen für die Dozierenden und auch die Studierenden eine bestimmte Relevanz aufweisen, die zu untersuchende Lehr-Lernsituation sollte beeinflussbar sein und der zeitliche Aufwand sollte innerhalb eines machbaren Rahmens bewegen. Ganz grob lassen sich drei Gruppen von möglichen SoTL-Fragestellungen unterscheiden:

Was funktioniert (gut)?

Fragen rund um die Wirksamkeit von bestimmten Lehrinterventionen für das Lernen der Studierenden, z.B. Lernen meine Studierenden auf eine bestimmte Art und Weise besser und wie finde ich das heraus? Lernen Studierende mit der Online-Version meines Kurses gleich viel wie jene des traditionellen Kurses?

Wie ist der aktuelle Stand?

Fragen rund um Massnahmen, die getroffen werden, um den Lernprozess der Studierenden zu unterstützen, z.B. Was passiert, wenn meine Studierenden lernen? Wie nehmen meine Studierenden die Arbeit mit PBL auf? Wie gehen Studierende beim Lernen eines konkreten Konzepts vor, wo haben sie Probleme?

Was wäre künftig möglich/veränderbar?

Fragen, die auf potenziell weiterführende Aspekte einer Lehrintervention abzielen, z.B. Was passiert, wenn ich einen komplett neuen Zugang ausprobiere? Ich möchte die Studierenden dazu bringen, vermehrt selbstgesteuert zu arbeiten. Kann ich ihnen dabei helfen, effektiver zu lernen?

3. Wo finde ich Beispiele aus meinem Fachgebiet?

Folgende Zeitschriften sind auf die Publikation von SoTL-Projekten spezialisiert:

• Die Hochschullehre
• Teaching & Learning Inquiry
• International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning
• The Journal of the Scholarship of Teaching and Learning
• Liste fachspezifischer SoTL-Journals
   

4. Wo erhalte ich Unterstützung?

Der Bereich Hochschuldidaktik & Lehrentwicklung unterstützt Sie sehr gerne und auf verschiedenen Ebenen bei der Realisierung Ihres Lehrforschungsprojekts:

• Einmal pro Semester findet im Rahmen der Initiative FEDERALL (Faculty and Edcuational Development Research Alliance) ein Brown Bag Lunch statt, bei dem sich Lehrende der Uni Bern über ihre Lehrforschungsprojekte austauschen.
• in hochschuldidaktschen Weiterbildungskursen erarbeiten die Teilnehmenden Fragestellungen, wenden Datenerhebungs- und Datenauswertungsmethoden an und teilen ihre Ergebnisse innerhalb der Kursgruppe.
   

5. Literatur

Huber, Ludwig (2014): Scholarship of Teaching and Learning: Konzept, Geschichte, Formen, Entwicklungsaufgaben. In: Huber, Ludwig; Pilniok, Arne; Sethe, Rolf; Szczyrba, Birgit; Vogel, Michael (Hrsg.): Forschendes Lehren im eigenen Fach. Scholarship of Teaching and Learning in Beispielen. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. S. 19-36.

Trigwell, Keith (2012): Scholarship of Teaching and Learning. In: Hunt, Lynne; Chalmers, Denise (Hrsg.): University Teaching in Focus. A learning-centered approach. London and New York: Routledge. S. 253-267.

Aufgrund der Pandemie müssen viele Prüfungen online von zu Hause aus geschrieben werden. Das stellt viele Dozierende vor Herausforderungen: Wie soll sichergestellt werden, dass die Prüflinge sich nicht unerlaubte Hilfe holen, im Netz, in Büchern oder bei anderen Personen?

Möglichkeiten

Zwei schon seit Jahren erprobte Möglichkeiten bieten sich an:

1. Die Online-Überwachung der Prüflinge während der Bearbeitung der Prüfungsfragen (Proctor-System)
2. Anspruchsvolle Aufgaben, die auch mit Hilfsmitteln nur in vorbereitetem Zustand in der verfügbaren Zeit gelöst werden können

Erfahrungen

Beide Optionen lassen folgende Schlussfolgerungen zu:

• Prüfungen mit einer Online-Überwachung sind nicht wirklich «sicher»: Schummeln ist immer irgendwie möglich (s. z.B. Schwertfeger 2017).
• Open-Book-Prüfungen mit anspruchsvollen Aufgaben sind aufwändig in der Konzeption, denn sie müssen über die simple Wissensabfrage hinausgehen.

Kompetenzorientiert prüfen

Typische Aufgaben für open-Book-Prüfungen sind z.B. Fallanalysen oder das Auswerten und Interpretieren von Datensätzen [mehr].
Die Studierenden müssen dabei nicht kontrolliert werden, da sie eine anspruchsvolle individuelle Leistung erbringen und dazu selber recherchieren müssen. Mit solchen Prüfungsformen bietet sich die Chance, kompetenzorientierte Prüfungen auf Hochschulniveau zu gestalten statt einer blossen Wissensabfrage (Budde 2020).

Vorteile

Es hat sich gezeigt, dass Online-Prüfungen nicht nur eine Notlösung sind, sondern Vorteile gegenüber klassischen Prüfungsformaten bieten können. Sie ermöglichen z.B. die Verwendung von Multimedia,  z.B. zur Analyse von Videos oder Sprachdateien. Damit erlauben sie mehr Praxisnähe als schriftliche Klausuren, sowie effizientes Feedback und die automatische Auswertung beim Prüfen großer Kohorten. (Meister & Oevel 2017, 81)

Literatur

• Budde, J. (2020). Mut zur Vielfalt – ein Blick über den Tellerrand der Online-Klausuren. [Link]
• Meister, D.M. & Oevel, G. (Hrsg). E-Assessment in der Hochschulpraxis. Empfehlungen zur Verankerung von E-Assessments in NRW. Paderborn 2017.
• Schwertfeger, B. (2017). IUBH: Online-Klausuren erleichtern Schummeln. [Link]

Workshops

... zum Thema finden Sie [hier]

In Zeiten von Corona und den vielen Herausforderungen, die dadurch auch an unsere Arbeit als Dozierende gestellt werden, ist es gerade für den Lehralltag wichtig, sich wieder einmal in Erinnerung zu rufen, worum es beim Lehren und Lernen genau geht. Denn dies bleibt mit oder ohne Corona, online oder offline dasselbe.

Was ist das Ziel guter Lehre?

Die einfachste Antwort auf diese Frage: dass die Lernenden danach mehr wissen und können als vorher. Und das läuft nicht über reines Einprägen und Aufsaugen von möglichst optimal vorbereitetem Lernstoff. Denn Lernen soll immer ein bisschen anstrengend sein, sonst ist es nicht nachhaltig. Die etwas ausführlichere Antwort auf obige Frage lautet also folgendermassen:

Gute Lehre bringt Lernende dazu:

• Grundlagenwissen zu erarbeiten und abzuspeichern
• darauf aufbauend Muster zu erkennen
• Hypothesen, Annahmen, Vorstellungen, Voraussagen etc. zu entwickeln und diese zu prüfen
• die erworbenen Erkenntnisse auf andere Sachverhalte zu übertragen.

In diesem Prozess bilden die Lernenden neue Denkmodelle und das ist der Kern guter Lehre. Durch Denkmodelle sind wir in der Lage nicht an Einzelbeispielen festzuhängen, sondern über diese hinauszudenken, also die Erkenntnisse von Einzelbeispielen auf das grosse Ganze zu übertragen.

Wie kann ich die Bildung von neuen Denkmodellen unterstützen?

Auch hierauf gibt es eine einfache Antwort: indem ich gute Fragen stelle, die Erklärungen und nicht nur Beschreibungen provozieren (siehe: Das neue Lernen – heisst Verstehen von Henning Beck, 2020). Dadurch kann ich die Neugier wecken und die Lernenden zum selber Denken anregen. Und das bleibt dasselbe, ob ich das nun online oder offline tun muss.

Wie könnte das also konkret aussehen?

Hierzu sind die folgenden Schritte empfohlen:

1. Neugier wecken und zum eigenen Nachdenken anregen:

Ich könnte meine Lerneinheiten mit einem konkreten Problem, einem konkreten Sachverhalt beginnen, den ich als "ungelöstes Rätsel" präsentiere (siehe z.B. auch Didaktipps: Erzählungen und Szenarien für die Hochschullehre nutzen und «Das ist doch kein Problem!?»). Auf die aktuelle Situation bezogen könnte dies z.B. folgendes sein: "Stellen Sie sich vor, ich bin ein Virus und möchte die Welt erobern. Was muss ich dafür tun? Wie muss ich sein? Was sind meine kurzfristigen und langfristigen Ziele? Wie gehe ich vor?".

2. Vorwissen nutzen, um Hypothesen zu generieren

Um dieses "Rätsel" zu lösen, bitte ich die Lernenden in einem ersten Schritt aufgrund ihres Vorwissens Vermutungen, Hypothesen zu formulieren und diese zu begründen. Im Online-Setting könnte ich in Ilias eine entsprechende Übungseinheit einrichten. Dabei könnte ich ihnen auch zusätzliche Informationsquellen zur Verfügung stellen, wie z.B. Texte, Links, Videos, Podcasts etc.

3. Hypothesen prüfen und anpassen

In einem nächsten Schritt sollen die Hypothesen überprüft werden. Dies geht am einfachsten, indem ich mich mit jemandem darüber austausche. Im Online-Setting könnte ich bei der Ilias-Übung Peer-Feedback einbauen (siehe auch Didaktipps: Peer-Feedback einfach administrieren: ILIAS-Tool «Übung» und Individuelle Rückmeldungen dank Peer-Feedback). Ich könnte die Lernenden sich aber auch in einem eigenen Gruppenraum auf Ilias austauschen lassen (z.B. mit Etherpad, vgl. Didaktipp: Texte gemeinsam online verfassen) oder ihnen die Wahl des Austauschmediums gänzlich überlassen. Praktisch sind hier Kleingruppen, damit ein effizientes Austauschen und Zusammenarbeiten möglich bleibt. Praktisch ist auch, wenn die verschiedenen Kleingruppen unterschiedliche Bereiche des "Rätsels" bearbeiten, die alle notwendig sind um das "grosse Rätsel" zu lösen. Dadurch wird die Relevanz der einzelnen Gruppen erhöht.

4. Klarheit schaffen

Am Schluss geht es darum, das "Rätsel" zu lösen. Die Neugierde der Lernenden wurde geweckt, sie haben sich intensiv mit der Lösung beschäftigt – sie sind nun vorbereitet, um neues Wissen aufzunehmen, in ihr Wissen zu integrieren und dadurch nachhaltig zu lernen. In diesem Schritt geht es also darum, die erarbeiteten Lösungen aufzugreifen und mit den Aspekten, die mir als Lehrende wichtig sind, zu vervollständigen und zu erweitern.

• Dies könnte beispielsweise durch eine Abschlusspräsentation durch die Lernenden geschehen. Im Onlinesetting könnte dies ein Slidecast sein (vgl. Didaktipps: Schneller SlideCast mit PowerPoint) , ein kurzes Video (z.B. ein Screencast, vgl. Didaktipp: ScreenCasts) oder eine einfache Audioaufnahme, die allen zur Verfügung stehen (vgl. Coronavirus - Informationen rund um die Lehre).
• Ich könnte aber auch einen Abschlussbericht einfordern oder ein anderes Produkt, das zur Fragestellung des "Rätsels" passt. Danach mache auch ich eine Abschlusspräsentation o.ä., in der ich auf die eingereichten Arbeiten eingehe, wichtige Inhalte dazu präsentiere etc.
• Ich könnte jedoch auch eine Musterlösung zu dieser Aufgabe bereitstellen, mit welcher die Lernenden individuell ihre Lösung abgleichen. Ich könnte sie dann bitten, ihre Erkenntnisse aus diesem Vergleich festzuhalten und mir wieder einzureichen.
• Gleichzeitig kann ich sie auch bitten, zu reflektieren, wie sie vorgegangen sind, was sie anders machen würden, was sie beibehalten würden etc. Also was sie nicht nur inhaltlich, sondern auch methodisch und bezüglich ihrer Fähigkeiten etc. gelernt haben. Durch diese metakognitive Reflexion bilden die Lernenden nicht nur fachlich neue Denkmodelle sondern auch überfachlich, wodurch nachhaltiges Lernen erfolgreicher wird.

Bei diesem Schritt kann ich meiner Kreativität freien Lauf lassen oder auch einfach auf meine persönlichen Stärken und Vorlieben der Wissensvermittlung zurückgreifen.

5. Verteiltes Lernen und Lerntests

Damit die erarbeiteten Inhalte, Fähigkeiten und Denkmodelle fest im Gehirn verankert werden, lohnt es sich, sie in unterschiedlichen Abständen aufzufrischen. Dies kann am einfachsten durch Lerntests oder entsprechende Verknüpfung der Inhalte erreicht werden. Auch wenn Lerntests nicht sehr beliebt sind, stellen sie doch den effizientesten Mechanismus für nachhaltiges Lernen dar (vgl. Rodiger & Karpicke, 2006).

Das Beste zum Schluss!

Aus der Forschung weiss man, dass ein sehr wichtiger Faktor für wirksame Lehre in der Begeisterung und Klarheit der Dozierenden liegt (vgl. visiblelearningmetax.com). Und dies ganz unabhängig davon, ob on- oder offline: der wichtigste Faktor, wie gut die Lernenden tatsächlich lernen, bleibe immer noch ich und meine Begeisterung für das Fach, den Lehrinhalt, den Lernstoff sowie die Klarheit, in der ich den Stoff präsentiere. Also lassen Sie uns diese Begeisterung anzapfen und in die neuen Herausforderungen integrieren!

Und wenn es darum geht, speditiv auf Fernlehre umzustellen, hier eine konstruktive und empfehlenswerte Schritt-für-Schritt-Anleitung: Going Online in a Hurry: What to Do and Where to Start.

Ein PenCast eignet sich besonders für Personen, die gewöhnlich ihre Referate mit Visualizer oder Wandtafel unterstützen. Aber auch andere können von dieser einfachen und «handwerklichen» Produktionsform profitieren.

Einen PenCast mit dem Smartphone aufzeichnen

Richten Sie als erstes Ihre Aufnahmestation ein und legen Sie Papier und geeignete Stifte bereit. Das Vorgehen sieht dann wie folgt aus:

1. Platzieren Sie das Smartphone in waagerechter Position über der Schreibfläche. Nutzen Sie dazu z.B. eine Schreibtischlampe (siehe Beispielbilder in der «Checkliste zur Erstellung eines PenCasts») oder besorgen Sie sich eine Halterung. Befestigen Sie die Halterung nach Möglichkeit nicht am Tisch, auf dem Sie schreiben werden, um Kamerawackeln zu verhindern.
2. Wählen Sie Ihre Lieblingsstifte. Sie sollten im Video aber gut sichtbar sein (Dicke und Kontraste beachten).
3. Starten Sie die Kamera-App Ihres Smartphones. Halten Sie das Smartphone im Querformat, bevor Sie es über der Zeichenfläche befestigen. Stellen Sie sicher, dass Sie ein Video im Quer- und nicht im Hochformat erstellen.
4. Wenn Sie den Fokus und die Helligkeit Ihrer Kamera manuell einstellen möchten, um die Bildqualität der Aufnahme zu erhöhen, benötigen Sie eine spezielle App (Android: z.B. Open Camera oder Cinema FV-5 Lite; iOS: z.B. ProCamera oder FiLMiC PRO). Tutorials zu den verschiedenen Apps finden Sie untenstehend.
5. Vor der Aufnahme überlegen Sie sich ein einfaches Drehbuch: Was steht vor dem Aufnahmestart bereits da? Was ergänze ich? Wie schreibe ich es auf?
6. Starten Sie die Aufnahme und brechen Sie bei kleinen Fehlern nicht ab, sondern korrigieren Sie diese während des Sprechens. Das erhöht die Authentizität und macht sie nahbar.
7. Beenden Sie die Aufnahme und anschliessend die Kamera-App.
8. Sehen Sie sich das Video mit Ihrer Foto-App an. Die meisten dieser Apps ermöglichen eine minimale Nachbearbeitung (z.B. Überhänge hinten und vorne wegschneiden, drehen im Gegen-/Uhrzeigersinn).
9. Laden Sie das Video vom Smartphone auf Ihren Computer (per Kabelverbindung oder über die Cloud).
10. Stellen Sie es nun auf der Lernplattform oder über Ihre Cloud zur Verfügung.

Tipps

• Befolgen Sie das Prinzip von Khan Style Videos: Sprechen Sie engagiert und in Form einer lockeren Unterrhaltung. Also ungefähr so, wie wenn Sie einer einzelnen Person etwas erklären würden. Die Studierenden fühlen sich so stärker angesprochen.
• Beschränken Sie Ihre Videos auf 10-15 Minuten. Teilen Sie längere Referate in mehrere Videos auf.
• Skizzieren Sie vor der Aufnahme auf einem Entwurf jenes Bild vollständig, das am Ende des Videos zu sehen sein wird. So merken Sie schnell, wie gross/klein Sie schreiben müssen und was Sie am besten wo platzieren.
• Sorgen Sie für konstante Lichtverhältnisse. Vermeiden Sie besonders direktes Sonnenlicht.
• Ihr PenCast ist «lediglich» multimediale Information. Formulieren Sie per Arbeitsauftrag, wie damit gelernt werden soll.

Weiterführende Tipps und Empfehlungen finden Sie in der «Checkliste zur Erstellung von PenCasts» von der Universität Bern.

Weitere Infos

• Tutorials zu den verschiedenen Kamera-Apps finden Sie hier:
  • «Open Camera» für Android (Zentral: Lock Down Settings, ab 7:18)
  • «Cinema FV-5 lite» für Android
  • «FiLMiC Pro V6» für iPhone (Zentral: Mastering the Basics)
  • «ProCamera» für iPhone (Zentral: Part 6 & 7, ab 3:12)
• Bastelanleitung für DIY-Halterung für Smartphone (Material: Schreibtischlampe, Karton, Schere, Klebstreifen)

Beispiele für PenCasts

• Vektorrechnung in 12 Minuten (Stephan Müller)
• Rechtliche Aspekte bei der Produktion von Lehr-/Lernvideos (David Graf)

Weiterbilden

Weitere Möglichkeiten lernen Sie an der «Swiss Maker Week» kennen.

Many teachers produce online presentations from existing slides. However, those who comment on their presentation without an audience sometimes appear slightly "restrained" on the recording. For this reason, and because an online presentation is not a live presentation, a few aspects should be considered to ensure that the presentations remain appealing.

Length

Divide long presentations into portions of 15 minutes maximum. Research reports high drop-out rates for longer presentations.

Visuals

The time of “text deserts” on slides is over. Use large illustrations, pictures, graphics to complement the oral commentary.

Form

Avoid "text-image-scissors", the visualization must be synchronized with the oral presentations. Don't use too long "still images", build the visualizations in addition to the commentary .

Acoustic

The audio track is often underestimated! Use a good microphone or headset, record in a small room with books or curtains to reduce reverb as much as possible.

Personal

What fascinates(d) you about the topic? Reactivate the corresponding emotions and you will present differently. The enthusiasm of presenters has been proven to have a strong motivating effect. 

Interactive

Stimulate cognitively by inserting short pauses for reflection. Prepare interesting and level-appropriate questions about the content.

Content

Put a statement/example/problem at the beginning, then disclose the development. Even better is a well thought-out dramaturgy. Try to tell a "story".

Rhetorical

Clear language, pauses between sentences, no "tapeworm sentences".

Didactical

Online presentations are merely learning content in multimedia form. What should the target group do with this information? Assign  tasks to process the information.

Technical

Use familiar technology or tools that you can handle within a reasonable amount of time. Focus on content and activities.

Mit Hochdruck stellen Heerscharen von Lehrenden ihren Unterricht auf Fernlehre um. In Krisensituationen greift man auf Bewährtes zurück. Wenn eine Vorlesung bisher rund lief, so ist das Naheliegendste, diese nun über eine Webkonferenz durchzuführen. Wie so oft ist das Naheliegendste aber nicht immer das Optimalste, denn bereits beklagen Studierende und Lernende anderer Stufen veritable «Zoom-Marathons».

Online-Frontalunterricht ist suboptimal

Durch Frontalunterricht können viele Gleichzeitig mit Informationen beliefert werden. Mit digitalen Mitteln ist das aber jenseits der synchronen Präsenz aller möglich. Ein Video hat z.B. den Vorteil, dass es in individuellem Tempo bearbeitet werden kann, der Online-Livedozent kann nur beschränkt zurückgespult werden. Die Idee von «Flipped Classroom» ist eben, genau diesen Nachteil zu neutralisieren.

Im Sinne der Nachhaltigkeit von Motivation und Lernertrag lohnt es sich also, über die Ränder des Bewährten hinauszuschauen und die eigene Lehre der heutigen oder gar morgigen Situation anzupassen. Hierzu einige Vorschläge.

Live Online ist nicht Live Onsite

Verzichten Sie wenn möglich auf die Livepräsentation per Webkonferenz. Sie können nicht dieselbe Atmosphäre wie auf dem Campus schaffen. Bereiten Sie Ihre Präsentation besser im Büro als SlideCast  oder PenCast auf. Beachten Sie die entsprechenden Tipps dazu.

Inverted Classroom Model

Drehen Sie um! Gemeint sind der Input und dessen Verarbeitung. Stellen die die Präsentation im Netz zur Verfügung. Ergänzen Sie sie mit Bearbeitungsaufträgen und fordern Sie die Ergebnisse bis zum Stichtag ein, am besten über das Learning Management System. Eine Webkonferenz macht danach mehr Sinn, z.B. zur gebündelten Beantwortung der Fragen aus dem Forum.

Interaktion und Rhythmisierung

Webkonferenzen sind sinnvoller, wenn Interaktionen stattfinden. Lassen Sie dazu auch Teilgruppen in Breakout-Rooms diskutieren, die meisten Systeme bieten diese Möglichkeit. Ansonsten können die Lernenden sich vorübergehend auch auf eigenen Kanälen treffen. Meetings von mehr als einer Stunde sollten auch online rhythmisiert werden.

Zudem bleibt die Gefahr der "illusion of understandig" auch online dieselbe: Solange die Zuhörenden nichts selber reproduzieren müssen, ist auch ihnen selber nicht klar, ob sie verstanden haben. Durchsetzen Sie das Online-Plenum also mit Kleingruppenarbeiten oder individuellen Aufträgen und setzen Sie am Anfang und am Schluss die Klammer mit einem Plenum. Generell gilt: Videokonferenzen müssen gut vorbereitet sein, beachten Sie die entsprechenden Tipps.

Alternative Szenarien

Erwägen Sie alternative Lernszenarien. Vieles ist mit den verfügbaren Technologien bereits niederschwellig möglich, z.B. Lernteamcoaching, Online-Postersession, Lesen mit Selbsttests oder MikroArtikel schreiben lassen. Weitere Ideen finden Sie hier.

Viele produzieren Online-Präsentationen aus bestehenden Foliensätzen. Wer aber ohne Publikum seine Präsentation kommentiert, wirkt auf der Aufnahme manchmal etwas «trocken» oder «reserviert». Darum, und weil eine Online-Konserve keine Livepräsentation ist, sollten ein paar Aspekte beachtet werden, damit die Präsentationen ansprechend bleiben.

Länge

Lange Präsentationen in Portionen von knapp 15 Minuten aufteilen. Die Forschung weist hohe Ausstiegsquoten bei längeren Präsentationen nach.

Visuelles

Die Zeit von Textwüsten auf Folien ist vorbei. Verwenden Sie grosse Illustrationen, Bilder, Grafiken ergänzend zum mündlichen Kommentar.

Formales

Keine Text-Bild-Schere einbauen, die Visualisierung muss zeitlich synchron mit den mündlichen Ausführungen erscheinen. Nicht zu lange "Standbilder", bauen Sie die Visualisierungen ergänzend zum Kommentar auf .

Akustisches

Der Ton wird oft unterschätzt! Benutzen Sie ein gutes Mikrofon bzw. Headset, nehmen Sie in einem kleinen Raum mit Büchern oder Vorhängen auf, um Hall möglichst zu reduzieren.

Persönliches

Was fasziniert(e) Sie am Thema? Reaktivieren Sie die entsprechenden Emotionen, Sie werden gleich anders präsentieren. Der Enthusiasmus von Präsentierenden wirkt nachweislich stark motivierend.  

Interaktives

Regen Sie kognitiv an durch eingeschobene kurze Denkpausen. Bereiten Sie interessante und niveaugerechte Fragen dazu vor.

Inhaltliches

Ausgangslage/Beispiel/Problemstellung an den Anfang stellen, dann erst die Theorie dazu. Noch besser ist eine wohlüberlegte Dramaturgie. Versuchen Sie, eine «Story» zu erzählen.

Rhetorisches

Klare Sprache, Pausen zwischen den Sätzen, keine «Bandwurmsätze».

Didaktisches

Online-Präsentationen sind lediglich Lerninhalte in multimedialer Form. Was soll die Zielgruppe mit dieser Information tun? Vergeben Sie Aufträge zur Verarbeitung der Inhalte.

Technisches

Verwenden Sie vertraute Technik oder solche, in die Sie sich mit vernünftigem Aufwand einarbeiten können. Die Inhalte stehen im Zentrum!

Sie können die Lektüre nicht live mit der Gruppe diskutieren? Dann lassen Sie die Lernenden Rezensionen zu  den Texten schreiben. Auch dadurch wird die Auseinandersetzung mit den Inhalten ausgelöst.

Definition

Eine Rezension ist die kritische Würdigung eines Buches, eines Aufsatzes, eines Films, etc.

Aufbau

1. Thema und Inhaltsangabe
   Zusammenfassung mit den wichtigsten Elemente (Fragestellung, Vorgehensweise/Methode bzw. Argumentationslinie, Ergebnisse, Schlussfolgerungen).
2. Einordnung [1]
   Verortung im wissenschaftlichen Kontext, Benennung des Beitrages zum Fachgebiet
   (z.B. Schliessen einer Forschungslücke, neue Hypothesen, ein alternativer Blickwinkel, Weiterführung einer Debatte, Aufgreifen eines vernachlässigten Aspekts, usw.)
3. Begründete und nachvollziehbare Kritik
   Beschreibung der Bewertungskriteiren und Stellungnahme (Stärken, Schwächen, Potential)
   Prägnanter Abschlusssatz

Bewertungskriterien

Folgende Kriterien für die Rezension können bieten sich an:

• wissenschaftliches Sprachniveau, sachlich und im Präsens
• wissenschaftlich begründete Kritik, transparente Kriterien
• Zusammenfassung des Textes in Bezug zu den Lehrveranstaltungsinhalten / zum thematische Kontexte
• Zusammenfassung, Einordnung und Bewertung klar getrennt
• Zusammenfassung und Einordnung wertfrei gestaltet

Hinweise

• Lernende müssen mit dem Thema vertraut sein, eine Kontextualisierung ist sonst schwierig
• Eine Rezension umfasst meist 2-4 Din-A-4-Seiten.

Literatur

• Harnisch, S. (2007). Merkblatt Rezension. Universität Heidelberg.
• Lehmanns Media. Eine Rezension schreiben. Wie rezensiere ich Fachbücher? https://www.lehmanns.ch/page/rezensionfachbuecher (abgerufen am 23.03.2020)
• Porombka, S. (2006). Kritiken schreiben. Ein Trainingsbuch. Konstanz: UVK (UTB).
• Temme, D. & Streppelhoff,R. (2010). Hilfestellung für das Verfassen einer Rezension. Deutsche Sporthochschule Köln.

[1] : Tremme und Streppelhof (2010) schlagen vor, die Kontextualisierung in Bezug auf die Lehrveranstaltung vorzunehmen, und setzen sie an den Anfang der wissenschaftlichen Rezension.

Poster-Sessions sind auch im virtuellen Raum möglich. Im Folgenden die wichtigsten Schritte dazu.

Fragestellungen

Fragestellung festlegen oder eine Online-Liste zur Auswahl publizieren. Masterstudierende erfassen ihre eigene Fragestellung im Learning Management System (LMS), z.B. im Diskussionsforum oder im Blog.

Handapparat

Informationen/Inhalte gut strukturiert im LMS zur Verfügung stellen, z.B. thematisch gruppiert. Für Höhersemestrige geben Sie die Quellen für die Recherche an. Stellen Sie die Zugänglichkeit zu den Quellen sicher.

Bewertungskriterien

Beispielhafte Kriterien für Poster:

• Inhalt: Relevanz und Umfang der verarbeiteten Literatur, Qualität der Beantwortung der Fragestellung und der Schlussfolgerung, Nachvollziehbarkeit, Prägnanz der Argumentation
• Visuelle Gestaltung: Aufbau, Text-Bild-Aufteilung, Leserlichkeit
• Formalia: Vollständigkeit, sprachliche Korrektheit

Fahrplan

Stichdaten publizieren für:

• Teilschritte
• Finales Produkt
• Ihr Feedback / Peer-Feedback
• Livediskussion

Guidelines

Publizieren Sie einen Leitfaden zur Posterstellung, z.B. folgendermassen:

1. Recherche zur Klärung der Fragestellung und zum Auffinden erforderlicher Informationen
2. Zusammenstellung der nötigen Informationen, um die Fragestellung zu erläutern, in der Forschungsliteratur zu kontextualisieren und zu beantworten
3. Erarbeitung der Posterinhalte
4. Grobstruktur/Layout des Posters (z.B. Titel, Fragestellung, Forschungsstand, Vorgehensweise/Methode, Ergebnisse, Diskussion, Schlussfolgerungen, Literaturverzeichnis)
5. Digitale Produktion (als PDF basierend auf Word, PowerPoint oder Canva)
6. Publikation im LMS

Ergänzen Sie die sechs Schritte mit hilfreichen Tipps

Live-Session

Organisieren Sie eine Live-Session mit einem Webkonferenzwerkzeug (z.B. Zoom). Die Teilnehmenden präsentieren dabei in Form eines Elevator Pitch.
Lassen Sie die Poster mit einer anonymen Onlineumfrage bewerten.

Coaching

Stehen Sie den Studierenden für Fragen und bei Problemen zur Verfügung. Kommunizieren Sie den angemessenen Kanal dazu: Allgemeine Fragen werden im Forum beantwortet, thematisch geordnet für alle. Individuelle Fragen per Telefon oder Videocall klären.

Literatur

• ISEK – Populäre Kulturen (o.Jg.). Merkblatt zum Poster in Wissenschaft und Lehre.
• Lang, Stefan (2018). Wissenschaftliche Poster. Vom Kongressabstract bis zur Postersession. Hamburg: Tredition.
• Voigt, C. (o.Jg.). Handout Gestaltung eines wissenschaftlichen Posters.

Lernteam Coaching ist eine Dramaturgie, bei der Grussgruppen in kleine Arbeitsgruppen geteilt und begleitet werden. Empfohlen werden Teamgrössen von 3 bis max. 5 Mitgliedern.

Ablauf

1. Individuelle Erarbeitung der Inhalte
2. Treffen in Kleingruppen (online oder vor Ort)
3. Teambesprechung mit der Dozentin / der Projektbetreuung etc. (online oder vor Ort)

Im ersten Schritt werden Aufträge individuell erledigt.
Im zweiten Schritt werden in der Kleingruppe individuelle Fragen geklärt. Die Teammitglieder bringen sich gegenseitig auf den gleichen Wissensstand.
Im dritten Schritt werden die noch offenen mit der Betreuungsperson besprochen.
Das Ganze kann in mehreren Zyklen stattfinden, also nach Schritt 3 zurück zu 1.

Organisation

Lernteam Coaching ist vor allem der Versuch, mit einer "logistischen Lösung" eine grössere Gruppe von Lernenden im selbstorganisierten Lernen zu begleiten. Der Rahmen ergibt sich dabei aus dem Zeitbudget für die Begleitung.

Beispiel

Lehrperson X hat "normalerweise" 90 Min. Präsenzunterricht wöchentlich. Weitere 90 Min. wöchentlich hat sie für Vor- und Nachbereitung veranschlagt.
180 Min. ergeben sechs halbstündige Beratungstermine pro Woche. Kurzbesprechungen sind möglich, weil die Teams viele Fragen schon unter sich geklärt haben.
Bei Viererteams lassen sich so schon 24 Lernende coachen. Mit einer Besprechung jede zweite Woche sind es bereits 48, im Dreiwochenabstand 72 etc.
Nach diesem Muster hätten bei 72 Lernenden die Viererteams also vier Zyklen und entsprechend vier Meetings pro Semester mit der Lehrperson.

Natürlich kann diese Schema nun an die eigene Lehrsituation angepasst werden, so dass sich die Teams beispielsweise wöchentlich treffen, jeweils zwischen den Besprechungen mit dem Coach.
Denkbar ist auch die Reduktion der face-to-face Treffen zu Gunsten von Online-Konferenzen. Diese sind in Kleingruppen ebenfalls einfacher in der Durchführung. Es bieten sich verschiedene technische Systeme  dafür an.
Berücksichtigen Sie auch, dass sich Lernenden inzwischen ohnehin oft im virtuellen Raum treffen.

Hilfsmittel

• Die Methode muss selbstverständlich zu den Zielen und Inhalten passen.
• Kleine Projektarbeiten oder Fallstudien eigenen sich gut, oder auch das kooperative Verfassen von MikroArtikeln.
• Erstellen Sie eine grafische Terminübersicht, damit alle wissen, wer sich wann und wo trifft.
• Achten Sie auf klar formulierte Aufträge, inkl. Zielsetzungen und Bewertungskriterien.

Weiterlesen

Fleischmann, P., Geupe, H. & Lorbeer, B. (2003): Lernteamcoaching. In: B. Berendt, P. Voss, & L. Wildt (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre. Stuttgart: Rabe.
 

Texte sind noch immer wichtige Lernquellen. Sie bergen aber den Nachteil, dass z.B. Prozessabläufe nur statisch dargestellt werden können. Mit digitaler Technologie lassen sie sich aber leicht erweitern, so dass z.B. anschauliche  Animationen oder Prozessvisualisierungen damit verbunden werden können.

Video ergänzt Text

Ein riesiger Vorteil von YouTube & Co. ist die Möglichkeit, Lernstoff damit zu veranschaulichen. Fast kein Inhalt ist denkbar, zu dem sich nicht ein gutes Video mit Erklärungen, Prozessabläufen oder Beispielen finden lässt. 

Erstellen Sie eine Linkliste mit einer angemessenen Zahl von anschaulichen Videos, die Ihren Text ergänzen und bauen Sie die Links an den entsprechenden Stellen im Text ein. 

Integration in die Texte

Wenn Sie davon ausgehen können, dass die Lernenden die Texte am Computer oder am mobilen Gerät lesen, so können Sie Multimedia-Dateien auch direkt z.B. in PDF-Dateien integrieren.

In gedruckte Texte bauen Sie die Links zu den Videos an den richtigen Stellen ein. Oft sind die Internetadressen aber lange und lassen sich kaum von Hand eintippen. Hier bietet sich an, einen QR-Code einzubetten.

QR-Code

Ein QR-Code ist eine einfache zweidimensionale Grafik, die eine Information enthält. Ein QR-Reader kann diese Information 'lesen' und damit z.B. direkt ein Video im Netz aufrufen. QR-Reader sind in manchen Foto-Apps mobiler Geräte schon integriert. In den App-Stores finden sich andernfalls auch kostenlose Reader zum Download.

Ein QR-Code lässt sich schnell und einfach z.B. auf der folgenden Webseite generieren: QR-Code-Monkey

Lesen zählt nach wie vor zur Hauptaufgabe der Lernenden in vielen Lernszenarien. Dank mobiler Geräte und Internet fast überall können Lerntexte einfach mit wirksamen Interaktionen angereichtert werden.

Auf gute Fragen achten

Viele Bildungsinstitutionen können den Lehrenden heute mindestens ein System zur Verfügung stellen, auf dem Online-Quizzes erstellt werden können, die den Lernenden als Selbst-Tests zugänglich gemacht werden können. Die Lernwirksamkeit solcher Tests steht und fällt mit der Qualität der Fragen.

Einfache Quiztools

Bekannte Lernmanagementsysteme (z.B. ILIAS, Moodle, OLAT, u.a.m.) enthalten alle ein Werkzeug, mit dem Quizzes erstellt und bei Bedarf auch passwortfrei zugänglich gemacht werden können. Lehrende informieren sich am besten bei den Informatikdiensten oder dem e-Learning-Zentrum der eigenen Bildungsinstitution darüber.

Es existieren aber auch zahlreiche kostenlose Angebote im Netz, die zum Erstellen von Quizzes genutzt werden können. Nach der Registrierung für ein Gratiskonto sind meist die nötigen Funktionen verfügbar. Ein bekanntes Beispiel ist Quizlet

Tipp

Verbinden Sie das Quiz zum Text noch direkter, indem Sie den Link zum Online-Quiz gleich im Text einfügen.

Als weitere Variante können Sie statt einer Internetadresse auch den entsprechenden QR-Code in den Text einbinden. Mit einem QR-Reader auf dem Smartphone, welcher zum Teil sogar in den Foto-Apps integriert ist, können die Lesenden mit dem Mobilgerät direkt das Quiz aufrufen und sich selber testen.

Auf Webseiten wie z.B. QR-Code-Monkey können QR Codes einfach erstellt werden.

Bei längeren Texten empfehlen sich kurze Selbstests für einzelne Kapitel oder Abschnitte.

Für viele Lehrende stellt sich jetzt die Frage, wie z.B. virtuelle Gruppenarbeiten organisiert werden sollen. Die meisten  Bildungsinstitutionen hierzulande können Kooperationsplattformen anbieten für asynchrone oder sogar synchrone Kommunikation, z.B. MS Teams, Zoom, Adobe Connect usw.

Es darf hierbei aber nicht vergessen werden, dass z.B. Hausaufgaben längst im virtuellen Raum zusammen erledigt werden - nämlich via WhatsApp, Facetime, Houseparty, Discord oder anderen Apps, die auf den Handys und Tablets meist ohnehin schon installiert sind.

Die Online-Zusammenarbeit der Lernenden in Zeiten von Covid-19 ist vermutlich mit viel weniger Aufhebens machbar, als einige Lehrende befürchten. Wie wäre es, wenn die Kanalwahl für die Zusammenarbeit einfach den Lernenden überlassen wird und die Lehrenden ihre Energie in sinnvolle und gut formulierte Aufträge investieren?

Mit Webkonferenzsysteme wie z.B. Zoom, Skype, MS Teams oder Jitsi können Diskussionen im virtuellen Raum durchgeführt werden. Dabei sind einige Punkte zu beachten.

Vorbereitung

• Technik testen: Funktioniert Ihr Headset, Ihre WebCam, Ihr Mikrofon?
• Struktur: Eine Traktandenliste bzw. Agenda mit den Besprechungspunkte verschicken
• Einladung: Den korrekten Link zum Webkonferenzsystem per Email oder direkt aus dem System verschicken.
• Informed Consent: Falls das Meeting aufgenommen werden soll, vorher darüber informieren und bis zu einem Stichtag Einwände zulassen.

Einstieg

• Begrüssung: Zweck des Meetings und Ablauf kurz wiederholen, alle Mikros auf stumm stellen lassen, wenn verfügbar Headset/Kopfhörer tragen
• Ablauf: Diskussionsregeln (vgl. unten) durchgeben
• Protokollführung: Bei Bedarf bestimmen
• Record: Aufnahmeknopf drücken, falls Aufnahme vereinbart ist

Moderation

• Führung übernehmen: Je grösser die Gruppe, desto straffer muss moderiert werden
• Diskussionsregeln: Nur eine Person spricht, Wort beantragen mit Handaufhalten vor Videokamera oder mit Klick auf die Funktion im Konferenzsystem, Zustimmung per Kopfnicken, alternativ mit dem Klick auf "Zustimmung" (thumbs up)
• Überblick behalten: Durch gezielte Aufforderungen Ausgleich in den Wortmeldungen gewährleisten, Zeitbudget beachten

Tipps

• Um die Performance des Systems zu schonen, können wahlweise Mikrofon oder WebCam ausgeschaltet werden, wenn sie nicht benötigt werden.
• Manche Werkzeuge ermöglichen einen parallelen schriftlichen Chat. Setzen Sie zwei Personen ein, die laufend den Chat auswerten und übergeben Sie ihnen in regelmässigen Abständen das Wort, damit sie die wichtigsten Anmerkungen und Fragen im Plenum einbringen
• Zeigen Sie wichtige Illustrationen an Ihrem Bildschirm mit der Funktion «Bildschirm teilen» (screen sharing).
• Weitere Hinweise für Online-Meetings finden Sie hier.

Wie kann ich Google sinnvoll in meine Lehre einbinden? Welche Möglichkeiten eröffnen sich mir, wenn ich digital und anwendungsorientiert lehren möchte oder muss? Welche weiteren digitalen Tools kann ich verwenden?

Zu diesen und ähnlichen Fragen liefert das Buch Unterrichten mit WhatsApp, YouTube & Co eine Reihe von Inspirationen. In kurzen, steckbriefartigen Praxisbeispielen werden 28 Tools der digitalen Welt präsentiert. Neben der Vorstellung der toolspezifischen Funktionen enthalten die Steckbriefe auch konkrete Einsatzszenarien für den Unterricht und jeweils als Link auch konkrete Umsetzungsbeispiele.

Das Buch zielt eigentlich mehr auf den Unterricht auf gymnasialer Ebene, kann aber durchaus auf für Hochschullehre eine Quelle der Inspiration sein. Für technikaffine Dozierende kann es als nette Übersicht dienen - für alle anderen einen wertvollen Schnelleinstieg in die Welt des digitalen Lehrens darstellen.

Das Buch ist aus dem Netz der Universität Bern als Volltext verfügbar (Link) und wird zudem von einer Webseite ergänzt (Link).

Mit dem ILIAS-Werkzeug Etherpad können bis zu 15 Personen gleichzeitig am gleichen Text arbeiten und sich über einen Chat live darüber austauschen. Der Bearbeitungsstand wird laufend automatisch gespeichert und der Text der verschiedenen Bearbeitenden wird durch unterschiedliche Farben gekennzeichnet. Die grössten Pluspunkte: Zeitliche und räumliche Unabhängigkeit, eine tiefe Auseinandersetzung mit dem Schreibprozess und die Erarbeitung eines gemeinsamen Produkts. Die entstandenen Produkte können in unterschiedlichen Formaten (PDF, docx, ODF oder HTML) exportiert werden.

Mögliche Einsatzszenarien

• Verfassen eines gemeinsamen Sitzungs- oder Veranstaltungsprotokolls
• Verfassen einer gemeinsamen (Pro-)Seminararbeit, eines Berichts, einer Präsentation o.ä.
• Erstellen einer gemeinsamen Linskammlung oder einer Literaturliste
• Gemeinsames, zeitgleiches oder zeitversetztes Brainstorming in der Seminargruppe
• Fragen-Kiosk: die Studierenden nutzen das Etherpad, um offene Fragen nach der Lektüre festzuhalten
• Gemeinsames Erstellen eines Glossars
• Kreatives Schreibprozesse unterstützen

Alternative Tools für kollaboratives synchrones Schreiben

• GoogleDocs
• Office 365, Word, PowerPoint oder Excel online.
• Dropbox Paper
• ILIAS Wiki
• ILIIAS Blog
• u.a.m.

Mit Perusall setzen sich Ihre Studierenden online und kollaborativ aktiv mit Texten auseinander. In einer webbasierten Leseumgebung können die Studierenden Annotationen zu digitalen Textdokumenten anbringen, diese mit anderen teilen und diskutieren (Grundidee von «social annotation»). Die Studierenden können offene Fragen, Kommentare oder Antworten auf Leseaufträge direkt im Text platzieren und, im Sinne des Peerfeedback, auf die Eingaben ihrer Mitstudierenden reagieren.

Kurs einrichten

• Konto und Kurs erstellen unter https://app.perusall.com/accounts/register
• Texte hochladen: Über den Button «Documents» können Sie Ihre eigenen Texte hochladen. Um Ihre Texte im PDF-Format hochzuladen, klicken Sie oben rechts auf den grünen Button «+ Add» und laden Sie Ihre Texte als PDF von Ihrem Computer oder aus Ihrer Dropbox oder als Link hoch (das funktioniert auch per drag and drop). Je nach Umfang der Texte kann der Upload einige Minuten in Anspruch nehmen.
• Leseaufträge erstellen: Klicken Sie auf den entsprechenden Text im Abschnitt «Documents» und wählen Sie den Button «Assign». Wählen Sie die zu bearbeitenden Seiten aus, setzen Sie eine Deadline für die Bearbeitung und schreiben Sie einen Arbeitsauftrag, klicken Sie dann auf «Save changes».
• Weisen Sie Ihre Studierenden an, sich auf https://app.perusall.com/accounts/register ein eigenes Perusall-Account zu erstellen und teilen Sie Ihnen den Zugangscode zur Perusall-Umgebung mit (diesen finden Sie unter «Get Started», Punkt 1).
• Unter «Assignments» können Sie sich mit «All comments» oder mit «Confusion report» die geschriebenen Kommentare anzeigen lassen.

Mögliche Einsatzszenarien

• Diskussion von Kernaussagen: Der/die Dozierende formuliert Fragen zu zentralen Stellen im Text, welche direkt an einzelnen Textstellen platziert werden. Die Studierenden haben die Aufgabe, diese Fragen einzeln oder in Gruppen zu beantworten. Diese Antworten bilden die Grundlage für die weitere Diskussion im Plenum (Präsenz oder online).
• Verknüpfung von Selbst- und Kontaktstudium: In einer Veranstaltung mit Flipped Classroom lesen die Studierenden einen Text und annotieren offen gebliebene Fragen direkt im Text. Die/der Dozierende sammelt die offenen Fragen, clustert sie und geht zu Beginn der Präsenzphase darauf ein.
• Kategorienbasierte Analyse: Die Studierenden erhalten ein Set von Kategorien, welche Sie als Gruppe unterschiedlichen Textstellen zuordnen sollen.

Support

Für Supportanfragen zum Perusall-Tool melden Sie sich bei: roman.suter@zuw.unibe.ch

MS Office bietet diverse Werkzeuge, um Multimedia-Inhalte zu erstellen. Erfreulich ist, dass die Bedienung der entsprechende Windows 10 Apps inzwischen sehr einfach ist.

Einen PenCast aufzeichnen mit PowerPoint

Wer PowerPoint in der Version von Office 365 auf einem Touchscreen öffnet, kann auf einfache Weise mit einem elektronischen Stift (Pen) einen PenCast aufzeichnen. PowerPoint biete nämlich schon seit längerem die Möglichkeit, von Hand auf Folien zu zeichnen. Im Aufnahmemodus kann der Zeichnungsprozess aufgenommen und zur Veröffentlichung im Netz exportiert werden.

1. Öffnen Sie Ihre Präsentation, mit vorbereiteten oder leeren Folien und gehen Sie via Navigationsleiste oben in den Bereich «Aufzeichnung».
2. Wählen Sie die Folie aus, auf der Sie eine Handskizze erstellen wollen.
3. Sie können hier ab der aktuellen Folie oder die Präsentation von Anfang an aufnehmen
4. Im Menüband sehen Sie links den Aufzeichnungsbefehl, damit gelangen Sie in den Aufzeichnungsmodus
5. Der Aufzeichnungsmodus ist selbsterklärend, mit den Kamerasymbol unten rechts können Sie z.B. Ihr Gesicht in die Aufnahme ein- oder ausblenden.
6. Wählen Sie bei den Symbolen unten nun die Art des Stiftes und die Farben aus. Wenn Sie mit einem Pen zeichnen, muss dieser mit dem Gerät verbunden sein.
7. Sie haben nun quasi ein elektronisches Whiteboard auf Ihrem Computer. Erstellen Sie nun Ihre Handskizze und kommentieren Sie live. Dazu muss das Mikrophon aktiviert sein.
8. Sie können auch hier von einer zur nächsten Folie klicken und zeichnen, alles wird registriert.
9. Beenden Sie die Aufnahme mit dem quadratischen Stopp-Knopf, verlassen Sie den Aufzeichnungsmodus, indem Sie das Fenster mit x rechts oben schliessen.
10. Dass Ihre Präsentation nun Aufnahmen enthält, erkennen Sie daran, dass jede besprochene Folie rechts unten ein kleines Lautsprechersymbol hat.
11. Im Aufzeichnungsbereich, in dem Sie jetzt noch immer sind (Ansonsten siehe Schritt 1) finden Sie im Menüband der Knopf «Als Video exportieren».
12. Nach Klick auf den Knopf können Sie die Qualität des exportieren Videos bestimmen. Für Fortgeschrittene bieten sich hier einige weitere Bearbeitungsmöglichkeiten.
13. Klicken Sie nun auf «Video erstellen». Je nach Länge der Präsentation dauert dieser Umwandlungsprozess recht lange. Den Fortschritt sehen Sie ganz unten auf der Statusleiste.
14. Das exportierte Video findet sich normalerweise in Ihrem Videoordner. Stellen Sie es nun auf Ihrer Cloud oder der Lernplattform zur Verfügung.

Tipps

• Verwenden Sie nach Möglichkeit ein externes Mikrophon, z.B. von einem Headset.
• Die richtige Position eines externen Mikros verhindert störende Atemgeräusche auf den Aufnahmen.
• Sprechen Sie nicht während des Überganges zur nächsten Folie, sonst entsteht eine Lücke in der Audiospur.
• Beschränken Sie Ihre Präsentationen auf 9 Minuten, teilen Sie längere Präsentationen auf.
• Kommentare, die auf Notizenseiten erfasst sind, erscheinen im Aufnahmemodus und können somit als Script für den Sprachkommentar eingesetzt werden.
• Ihr SlideCast ist ‘lediglich’ multimediale Information. Formulieren Sie per Arbeitsauftrag, wie damit gelernt werden soll.
• Für Fortgeschrittene: Statt «Als Video exportieren» (Schritt 7) können Sie unter «Als Bildschirmpräsentation speichern» diverse weiter Dateiformate wählen.
• Mit einem Office 365 Konto können Sie die Datei auf Ihrer persönlichen Cloud auch direkt mit einem versendeten Link für die Zielgruppe zum Download freigeben.

Weitere Infos

Microsoft bietet selbst weitere Informationen, z.B. zur Aufzeichnung mit anderen Versionen von PowerPoint

Beispiele für PenCasts

Jörn Loviscach ist ein bekannter Dozent, der sehr oft PenCasts einsetzt (allerdings mit einer anderen Software erstellt).

Weiterbilden

Weitere Möglichkeiten lernen Sie an der Swiss Maker Week kennen.

MS Office bietet diverse Werkzeuge, um Multimedia-Inhalte zu erstellen. Erfreulich ist, dass die Bedienung der entsprechende Window 10 Apps inzwischen sehr einfach ist.

Folien aufzeichnen mit PowerPoint

Schon länger enthält z.B. PowerPoint eine Aufnahmefunktion. Mit der aktuellen Version in Office 365 gehen Sie wie folgt vor:

1. Öffnen Sie Ihre Präsentation, gehen Sie via Navigationsleiste oben in den Bereich «Aufzeichnung»
2. Sie können hier ab der aktuellen Folie oder die Präsentation von Anfang an aufnehmen
3. Im Menüband sehen Sie links den Aufzeichnungsbefehl, damit gelangen Sie in den Aufzeichnungsmodus
4. Der Aufzeichnungsmodus ist selbsterklärend, mit den Kamerasymbol unten rechts können Sie z.B. Ihr Gesicht in die Aufnahme ein- oder ausblenden.
5. Beenden Sie die Aufnahme mit dem quadratischen Stopp-Knopf, verlassen Sie den Aufzeichnungsmodus, indem Sie das Fenster mit x rechts oben schliessen
6. Dass Ihre Präsentation nun Aufnahmen enthält, erkennen Sie daran, dass jede besprochene Folie rechts unten ein kleines Lautsprechersymbol hat
7. Im Aufzeichnungsbereich, in dem Sie jetzt noch immer sind (Ansonsten siehe Schritt 1) finden Sie im Menüband der Knopf «Als Video exportieren»
8. Nach Klick auf den Knopf können Sie die Qualität des exportieren Videos bestimmen. Für Fortgeschrittene bieten sich hier einige weitere Bearbeitungsöglichkeiten.
9. Klicken Sie nun auf «Video erstellen». Je nach länge der Präsentation dauert dieser Umwandlungsprozess recht lange. Den Fortschritt sehen Sie ganz unten auf der Statusleiste.
10. Das exportierte Video findet sich normalerweise in Ihrem Videoordner. Stellen Sie es nun auf Ihrer Cloud zum Download oder auf der Lernplattform oder in Ihrem Channel zum Streaming zur Verfügung.

Tipps

• Verwenden Sie nach Möglichkeit ein externes Mikrophon, z.B. von einem Headset.
• Die richtige Position eines externen Mikros verhindert störende Atemgeräusche auf den Aufnahmen.
• Sprechen Sie nicht während des Überganges zur nächsten Folie, sonst entsteht eine Lücke in der Audiospur.
• Beschränken Sie Ihre Präsentationen auf 9 Minuten, teilen Sie längere Präsentationen auf.
• Kommentare, die auf Notizenseiten erfasst sind, erscheinen im Aufnahmemeodus und können somit als Script für den Sprachkommentar eingesetzt werden.
• Ihr SlideCast ist ‘lediglich’ multimediale Information. Formulieren Sie per Arbeitsauftrag, wie damit gelernt werden soll.
• Für Fortgeschrittene: Statt «Als Video exportieren» (Schritt 7) können Sie unter «Als Bildschirmpräsentation speichern» diverse weiter Dateiformate wählen.
• Mit einem Office 365 Konto können Sie die Datei auf Ihrer persönlichen Cloud auch direkt mit einem versendeten Link für die Zielgruppe zum Download freigeben.
• Ein entscheidender Vorteil gegenüber einem ScreenCast ist, dass Sie bei Anpassungsbedarf im SlideCast einzelne Folien ersetzen oder neu kommentieren können.

Weitere Infos

Microsoft bietet selbst weitere Informationen, z.B. zur Aufzeichnung mit anderen Versionen von PowerPoint
Eine Anleitung für Mac-User findest sich in diesem Video.

Weiterbilden

Weitere Möglichkeiten lernen Sie an der Swiss Maker Week kennen.

Studierende stellen oftmals sehr schnell Fragen an Dozierende. So ersparen sie sich die Mühe, Probleme oder Phänomene genauer zu analysieren oder gar selber auf Antworten zu stossen. Hier helfen MikroArtikel. Die systemtheoretisch inspirierte Methode war ursprünglich zum Wissensmanagement gedacht, wird inzwischen aber oft im Bildungskontext als Lerntechnik eingesetzt.

Anwendung in Lernprozessen

Mit MikroArtikeln (ohne Lücke) werden wesentliche Erkenntnisse und Fragen als Ergebnis einer Lernphase festgehalten. Somit werden individuelle Lernerfahrungen, Erkenntnisse, Ideen, Expertisen, Überlegungen, Reflexionen usw. in eine bestimmte Form gebracht. MikroArtikel können also von Lernenden erstellt werden und richten sich sowohl an die Dozierenden, die das entsprechende Fach unterrichten, als auch (bei Bedarf) an die (Fach-)Öffentlichkeit.

Ziele

Mikroartikel dienen:

• der Dokumentation,
• der kognitiven Aktivierung
• der elaboratin von Lerninhalten
• der Reflexion des Lernprozesses bei dem man auf Fragen oder Probleme gestossen ist,
• als Grundlage für eine gezielte Wissensvermittlung,
• zum gezielten Entwickeln eigener Lösungen seitens der Lernenden,
• ggf. zur Lehrplanentwicklung sowie Verbesserung von Lernveranstaltungen.

Aufbau von MikroArtikeln

Die Autoren_innen erstellen MikroArtikel direkt, sobald sie im gemeinsamen Lernprozess auf nicht schwierige Fragen oder Probleme stossen. MikroArtikel sollen darum die folgende Struktur haben:

• Kopfzeile: Thema, Problem oder Frage in Form einer Headline
• Geschichte: Kontext, in dem das Problem bzw. die Frage aufgetaucht ist (möglichst konkret und selbst erlebt)
• Einsicht: lessons learned, d.h. was hat nicht funktioniert bzw.Problembestimmung
• Folgerungen: Was sind die Lösungsvorschläge
• Anschlussfragen: Welche Informationen oder Hilfsmittel werden für weiter Schritte benötigt?
• Kontaktadressen der Autoren/innen
• Raum für Antworten auf die Fragen

Ein grosser Vorteil von MikroArtikeln ist, dass sie unabhängig von einer Präsenzveranstaltung formuliert werden können. Sie können z.B. von einer Arbeitsgruppe per Mail an die Dozentin/den Dozentin geschickt werden. Zudem können Dozierende die Problemstellungen und ihre Antworten in Ruhe vorbereiten und so ggf. wesentlich zeitsparender abhandeln .

Das Erstellen eines MikroArtikels ist anspruchsvoll und verlangt die reflektierte Konzentration auf die wesentlichen Inhalte. Aufgrund dieser kognitiven Leistung werden Lernprozesse ausgelöst, was MikroArtikel zu hervorragenden Lernmitteln im Hochschulstudium macht.

Weiterlesen

• Willke H. (2004). Einführung in das systemische Wissensmanagment. Heidelberg: Carl-Auer-Verlag.
• Willke H. (2009). Der MikroArtikel als Instrument des Wissensmanagements. In: Rietmann S., Hensen G. (eds) Werkstattbuch Familienzentrum. VS Verlag für Sozialwissenschaften

... oder weiterbilden

... hier

Wirken Ihre Bachelor-Studierenden in Diskussionen über wissenschaftliche Texte so, als hätten sie den Text nicht verstanden oder gar nicht wirklich gelesen? Das kann der Fall sein, doch die Ursache liegt nicht notwendigerweise bei den Studierenden selbst: Wissenschaftliches Lesen ist eine wichtige Methodenkompetenz, die Studierende zu Beginn ihres Studiums oft erst erwerben müssen.

Hierbei können Sie ihnen helfen.

Leseziel

Machen Sie den Studierenden klar, dass sie sich ein konkretes Leseziel setzen sollten (sich einen Überblick verschaffen, die Argumentationsstruktur nachvollziehen, analysieren, Themenbezug des Textes überprüfen, Informationen aus dem Text filtern, Text als Modell für eigene Texte verwenden, …)

Vorbereitung

Ebenso wichtig ist die Vorbereitung, indem  sich die Studierenden angemessene Rahmenbedingungen schaffen (ruhiger Raum, keine Störungen, Papier und Stifte, Tee, …), den Text verorten (Zeit, Genre, Position, …) und Fragen an den Text entwickeln.

Lesen mit dem Stift

Genau lesen kann auch heissen, sich beim Lesen Markierungen (Definitionen, gute Beispiele, zentrale Argumente oder Thesen, …) und Notizen zu machen  (eigene Fragen, Unverstandenes, Unbekanntes bzw. Unerwartetes oder vom Vorwissen Abweichendes, Verstehenslücken, …), vielleicht sogar den Text zu visualisieren (Mindmap oder Concept map)

Lesestrategie

Erfolgreiche Studierende wählen eine zu ihrem Ziel passende Lesestrategie.

Überfliegen

Das Überfliegen von Inhaltsverzeichnis, Abstract, Einleitung, Fazit, Glossar, Literaturverzeichnis, Grafiken, etc., dient dem Herausfinden, ob der Text thematisch relevant ist und welche Abschnitte es präziser zu lesen gilt.

Kursorisches Lesen

Nach Schlüsselbegriffen, zentralen Zahlen, bereits bekannten Zitaten oder Reizworten suchen dient dem Finden von Zitaten oder Informationen zu einem konkreten (Unter)Thema im Text

Selektives Lesen

Gezieltes Lesen bestimmter Textteile, z.B. der Abschnitte zur Untersuchungsmethodik in mehreren Fachaufsätzen, ist angemessen, wenn es dies zu vergleichen gilt

Intensives Lesen

Inhalt und Argumentation aktiv nachvollziehen, Zusammenfassungen erstellen und eigene (kritische) Anmerkungen festhalten, bei Unverständnis im Text zurückgehen bildet dient als Grundlage, um über den Text diskutieren zu können

Kreatives Lesen

Erwartungsfreies Lesen auf der Suche nach Inspiration durch den Inhalt, die Argumentation oder den Aufbau des Textes dient der Ideenfindung

Redigierendes Lesen

Mängelsuche in Bezug auf Grammatik, Formulierungen, Stringenz, Tippfehler dient der Optimierung des Textes

Lesestrategien sind Lernstrategien sind Arbeitsstrategien

Es ist wichtig, dass Studierende bei Bedarf auf Strategien zurückgreifen können, die den Erwerb von sinnvollen Routinen insbesondere beim intensiven Lesen unterstützen, z.B. auf die SQ3R-Methode (Survey, Question, Read, Recite, Review)

Zugleich sollten Studierende lernen, ihre Lektüreergebnisse in einem sinnvollen Metasystem konsequent erfassen Dies kann folgende Schritte umfassen:

• sinnvoll strukturierte Ablage für Originaltexte, Zusammenfassungen und Angaben zum Text
• Angaben zum Bearbeitungsstand des Textes (noch nicht gelesen, angefangen, Lektüreergebnisse dokumentiert, …)
• Bei grösseren Lektüremengen Literaturverwaltungssystem
• bei komplexen oder sehr schwierigen Texten Geduld bewahren, Sekundärliteratur hinzuziehen, den Text in bearbeitbare Häppchen aufteilen, in Lerngruppen arbeiten oder Sie um Unterstützung sollen

Zum weiterlesen

Prexl, Lydia (2015). Mit digitalen Quellen arbeiten. Richtig zitieren aus Datenbanken, E-Books, You Tube & Co. Paderborn: Ferdinand Schöningh (UTB).

Beim Forschenden Lernen bearbeiten die Studierenden eine Forschungsfrage und durchlaufen dabei den gesamten Forschungsprozess, von der Themenfindung bis zur Präsentation der Ergebnisse. Wenn Sie die folgenden sechs Tipps berücksichtigen, gelingen Ihre Veranstaltungen mit Forschendem Lernen noch besser:

1. Freiheiten lassen

Überlassen Sie Ihren Studierenden möglichst viele Freiheiten in Bezug auf die Themen- und Methodenwahl. Begleiten Sie aber den Entscheidungsprozess.

2. Unsicherheiten zulassen

Der Forschungsprozess ist gespickt mit Unsicherheiten – Ihre Studierenden sollen lernen, damit umzugehen. Diesen Lernprozess müssen Sie jedoch begleiten.

3. Betreuung ernst nehmen

Vollziehen Sie den Rollenwechsel «from the sage on stage to the guide on the side» konsequent. Die Betreuung im Forschenden Lernen ist aufwändig, aber ertragreich.

4. Abschlussprojekt realisieren

Ausstellungen, Lexikonartikel, Podcasts oder Science Slams – dies ist nur eine Auswahl an Optionen für Abschlussprojekte, die sich positiv auf die Motivation der Studierenden auswirken.

5. Prüfungsformen anpassen

Ergebnisoffene, prozesssensitive Prüfungsformen eignen sich besonders für das Assessment im Forschenden Lernen (z.B. Postersessions, Portfolios, Forschungsberichte oder Rollenspiele u.a.m.).

6. Reflexion einfordern

Lassen Sie die Studierenden die Qualität der Ergebnisse, den Verlauf des Forschungsprozesses und den eigenen Lernfortschritt immer wieder kritisch reflektieren.

Beispiele für Forschendes Lernen an der Uni Bern

• https://youtu.be/vqvVXIFHRsE
• https://youtu.be/LX7hXk3-Yr8
• https://youtu.be/mbirBe0-A98
• https://youtu.be/ZqqRCAdI1TM

Weiterlesen

Sonntag, Monika; Ruess, Julia; Ebert, Carola; Friederici, Kathrin; Deicke, Wolfgang (2016): Forschendes Lernen im Seminar. Ein Leitfaden für Lehrende. Leitfaden. Berlin: Humboldt-Universität zu Berlin.

Weiterbilden

Wissenschaft live – Forschendes Lernen im Studium

Es wird viel geschrieben über Digitalisierung der Hochschullehre – und noch mehr geredet. Leider dominiert zu oft eine Mischung aus Polemik und Halbwissen die Diskussion. Es ist angebracht, einen kühlen Kopf zu bewahren und einige Fakten dazu zu berücksichtigen, zusammengestellt z.B. in einem Text zweier Digitalisierungspioniere aus Deutschland. Rolf Schulmeister und Jörn Loviscach verdienen diese Bezeichnung zweifellos. In ihrem Text Mythen der Digitalisierung mit Blick auf Studium und Lernen stellen sie aufgrund empirischer Ergebnisse einige vorherrschende und oft plakativ formulierte Überzeugungen in Frage.

Die schlaue Mischung macht's

Zusammenfassend weisen die beiden Autoren auf folgende Punkte hin:

1. Studierende bevorzugen «klassische» Lernstrategien. Bei Verfügbarkeit von Vorlesungsaufzeichungen werden diese in der Regel kurz vor der Prüfung angesehen, statt sinnvollerweise semesterbegleitend bearbeitet.
2. Der Einsatz digitaler Medien als Ersatz für andere Unterrichtsformen erzeugt momentan noch nicht die erwünschte Wirkung. Derartige didaktische Szenarien benötigen eine hohe Lehrkompetenz. Ein ergänzender Medieneinsatz in der Präsenzlehre scheint vorerst wirksamer.
3. Zu viele Tools verzetteln das Lernszenario und verwirren die Lernenden. Eigene und fremde Medienangebote müssen geschickt limitiert, kombiniert und strukturiert werden.

Das Fazit der beiden Autoren kann durchaus mit einem bekannten Slogan zusammengefasst werden: «A fool with a tool is still a fool». Simples Hochfahren digitaler Medien ist kein Heilmittel in der Lehre. Lehrende und Lernende müssen zunächst verstehen, wie akademisches Lernen funktioniert. Danach müssen sie die Funktionen und damit verbundene Möglichkeiten der Werkzeuge verstehen. Erst dann können sie die Tools auch wirklich lernförderlich einsetzen. Im lernwirksamen Setting spielen auch «analoge» Methoden am richtigen Ort weiterhin eine wichtige Rolle. Das sind im Grunde Binsenwahrheiten, die erstaunlicherweise wiederholt ausgeblendet werden. Wer sie jedoch berücksichtigt, ist nicht gleich ein Kulturpessimist, sondern vielmehr fähig zu einer emanzipierten Digitalisierung.

Weiterlesen

Schulmeister, R. & Loviscach, J. (2017). Mythen der Digitalisierung mit Blick auf Studium und Lernen. In: Ch. Leineweber/C. de Witt (Hrsg.): Digitale Transformation im Diskurs. Kritische Perspektiven auf Entwicklungen und Tendenzen im Zeitalter des Digitalen, S.1-21.

... oder weiterbilden

• Sommerakademie «Evidenzbasierte Lehre in digitalen Zeiten»

Die Konzeption guter Lehre ist nicht immer leicht, besonders unter Zeitdruck. Die Forschung liefert aber nützliche Hinweise dazu, welche Strategien eine gewisse Wirkung entfalten. Die folgenden zehn Tipps bilden eine Synthese aus fundierten Publikationen, denen eine solide empirische Forschungsbasis zugrunde liegt.

Transparente Erwartungen

Klären Sie die Erwartungen durch handlungsorientiert formulierte Lernergebnisse und zielbezogene, transparente Beurteilungskriterien.

Authentische Problemstellungen

Präsentieren Sie keinen Lernstoff «auf Vorrat». Setzen sie eine Fragestellung an den Anfang als prozessbegleitenden Ankerpunkt.

Entschlackter Lernstoff

Weniger ist mehr. Betonen sie Exemplarisches durch Fokussierung auf Prinzipien und Leitideen, bewirken Sie Tiefenlernen statt «Bulimielernen».

Übersicht und Veranschaulichung

Präsentieren Sie keine isolierten Fakten. Schaffen Sie Übersicht und Orientierung durch Kontext, Fallbeispiele und Visualisierungen.

Aktivierung und Rhythmisierung

Aktivieren Sie das Vorwissen des Publikums, rhythmisieren Sie die Lehrveranstaltung anhand der 20-Minuten-Regel, realisieren Sie Handlungsorientierung durch regelmässige Verarbeitungsphasen.

Zweckdienliche Kooperation

Installieren Sie strukturierte und reflektierte Teamarbeit durch geeignete Methoden – für Wissensabgleich zwischen den Gruppenmitgliedern, für Synthese und für gegenseitiges Feedback.

Standortbestimmung und Feedback

Nutzen Sie Live-Abstimmungen und Selbsttests, um Wissenslücken zu füllen durch informierendes Feedback. Sprechen Sie in Standortgesprächen Produkt, Prozess und Selbstregulation an.

Adaptive Lehre

Prüfen Sie die Wirkung Ihrer Lehrstrategien regelmässig. Passen Sie Ihre Strategien den Lernfortschritten an.

Kluge Digitalisierung

«A fool with a tool is still a fool». Setze Sie e-Tools zielgerichtet für wirksame Lehrstrategien ein. Hirn statt Hype!

Begeisterung wirkt ansteckend

Die wahrgenommene Begeisterung für das Fach und dessen Vermittlung wirkt auf die Studierenden hoch motivierend.

Wollen Sie mehr zu den zehn Lehrtipps erfahren? Dann besuchen Sie die entsprechende frei zugängliche Webseite der Universität Bern: www.gutelehre.unibe.ch/lehrtipps

Wenn Studierende kurz vor Veranstaltungsende unruhig werden und beginnen ihre Sachen zusammenzupacken, ist das womöglich ein nonverbaler Hinweis an die Dozierenden, die die Veranstaltungszeiten nicht immer einhalten. Es kann aber auch ein Zeichen der Müdigkeit, Sättigung oder anderes sein. Wie verhindert man, dass die Studierenden schon fünf Minuten vor Schluss ihre Sachen zusammenräumen?

Der Abschluss ist jedoch für einen nachhaltigen Lernerfolg und für die Vorbereitung der nächsten Lehrveranstaltungssitzung sehr wichtig (Eggleston & Smith 2002, nach Brauer 2014). Die folgenden Vorschläge können Ihnen dabei helfen, die Aufmerksamkeit der Studierenden bis zum Veranstaltungsende hoch zu halten oder sie gegen Ende gar zu erhöhen.

Sechs Ideen für einen gelungenen Abschluss

1. Fassen Sie kurz vor Ende der Veranstaltung alles gut strukturiert zusammen. Weisen Sie darauf hin, dass die zusammengefassten Inhalte prüfungsrelevant sind.
2. Formulieren Sie die wichtigste Kernaussage der Sitzung, indem Sie z.B. sagen: "Wenn Sie sich in zehn Jahren nicht mehr an diese Vorlesung erinnern, dann sollten Sie doch eine Sache behalten haben, nämlich…"
3. Bauen Sie einen Spannungsbogen zur nächsten Sitzung auf. Stellen Sie eine Frage, deren Antwort in der Pflichtlektüre zu finden ist und die Sie beim nächsten Mal zu Beginn thematisieren.
4. Treffen Sie eine Vereinbarung mit den Studierenden, dass diese nicht vor Veranstaltungsende Unruhe verbreiten und bieten Sie bei Einhaltung eine Gegenleistung an. Verpflichten Sie sich z.B. stets pünktlich oder sogar ein paar Minuten früher aufzuhören. 
5. Sie können auch generell fünf Minuten früher inhaltlich abschliessen und den Studierenden offerieren, die letzten fünf Minuten für individuelle Fragen zur Verfügung zu stehen. Studierende, die es nicht wagen, sich im Plenum öffentlich zu äussern, werden das gerne nutzen.
6. Und wenn dann doch mal Unruhe aufkommt, genügt es oftmals schon, das Problem offen anzusprechen: "Es ist 11 Uhr 55 und Ihr Magen knurrt womöglich. Ich brauche aber noch fünf Minuten Ihre volle Aufmerksamkeit. Das heisst, Sie räumen nicht zusammen und sehen nicht auf die Uhr. Einverstanden?"

Literatur:
Brauer, M. (2014). An der Hochschule lehren. Praktische Ratschläge, Tricks und Lehrmethoden. Berlin, Heidelberg: Springer VS.
Eggleston, T. & Smith, G. (2002). Parting ways. Ending your course. APS Observer, 15 (3).

Wenn Studierende in Prüfungen schlecht abschneiden, fühlt man sich als Lehrperson verunsichert: "Bin ich eine schlechte Lehrperson?" Doch meist sind es insbesondere die folgenden Faktoren, die zu schlechten Prüfungsergebnissen beitragen:

Didaktische Kohärenz (constructive alignment)

Haben Sie sich schon einmal gefragt, ob die Prüfungsziele und Prüfungsformen mit dem stimmig sind, was und wie Sie es in der Veranstaltung gelehrt haben? Häufig besteht nur ein indirekter Zusammenhang zwischen Lernzielen, Lehrmethoden und Prüfungszielen sowie Prüfungsformen. Lernzielen, Lehrstrategien und Prüfungszielen sind evtl. nicht optimal aufeinander ausgerichtet. Damit ist die didaktische Kohärenz (constructive alignment) nicht optimal. Auch daran kann es liegen, dass die Studierenden sich nicht richtig auf die Prüfung vorbereiten konnten und schlecht in der Prüfung abschneiden. Wie ein "roter Faden" zieht sich die didaktische Kohärenz im Idealfall durch Ihre Veranstaltung.
Einen Pool an passenden Prüfungsformen finden Sie unter: www.assessment.unibe.ch

Übervoller Semesterplan oder Prüfungshäufung

Wenn die Studierenden zu viel Präsenzveranstaltungen haben, um sich überhaupt angemessen auf die Prüfung vorbereiten zu können (zu wenig Selbststudienzeit) oder wenn zu viele Prüfungen in einem engen Zeitraum vorgesehen sind, konnten die Studierenden nicht hinreichend lernen. Dann gilt es, sich mit den anderen Dozierenden besser abzustimmen oder die Anzahl an Präsenzveranstaltungen zu reduzieren, sofern das möglich ist. Wenn das nicht möglich ist, ist es wichtig, dass Sie mit Ihren Studierenden darüber sprechen und mit ihnen gemeinsam Strategien für eine möglichst optimale Prüfungsvorbereitung unter suboptimalen Bedingungen entwickeln.

Suboptimale Lernstrategien

In diversen Studiengängen lernen Studierende alles Mögliche – aber selten, wie man sinnvoll lernt. So lernen viele Studierende hauptsächlich kurz vor einer Prüfung Fakten auswendig, um sie am nächsten Morgen in der Prüfung reproduzieren zu können ("Bulimie-Lernen"), anstatt langfristig und auf fachliche Begründungszusammenhänge hin zu lernen (z.B. anhand von komplexen fachlichen Problemlöseaufgaben). So kann es sein, dass sie in der Prüfung zu Ihrer Veranstaltung gar nicht an dem scheitern, was sie in dieser Veranstaltung nicht gelernt haben, sondern an dem, was sie an Vorherigem nie wirklich verstanden oder wieder vergessen haben. In dem Fall ist es wichtig, dass Sie mit den Studierenden darüber diskutieren, wie diese lernen, und ihnen sinnvolle Lernstrategien aufzeigen. Allenfalls lohnt sich auch ein (anonymer) vorbereitender Selbsttest zu Ihrer Lehrveranstaltung, in dem die Studierenden überprüfen können, über welche der für Ihre Veranstaltung erforderlichen Voraussetzungen an Kenntnissen und Kompetenzen sie bereits verfügen und welche sie sich noch erarbeiten müssen. Aufgrund der Ergebnisse erhalten Sie selber auch ein klareres Bild Ihrer Zielgruppe.

Literatur:

Biggs. J (2003). Aligning Teaching and Assessment to Curriculum Objectives. In: Teaching and Learning in Higher Education: New Trends and Innovations. University of Aveiro. 1-9.

Für viele Dozierende mit noch nicht viel Lehrerfahrung bedeutet Lehre trotz guter inhaltlicher und didaktischer Vorbereitung grossen Stress. Was können Sie als "Newcomer in der Lehre" tun, um möglichst schnell möglichst gelassen in Ihre Lehrveranstaltungen zu gehen? Sie können Sozial- und Selbstkompetenzen aufbauen, z.B.:

Fachliche Kommunikationsfähigkeiten

Sie benötigen die Fähigkeit, klar strukturiert, bildhaft und in Vergleichen zu sprechen sowie Komplexes verständlich erklären zu können.

Sammeln Sie hierfür Beispiele, Geschichten und Vergleiche für Ihre Themen. Üben Sie, in überschaubaren Sätzen mit vielen Gliederungen und logischen Begriffen zu sprechen. Erklären Sie die Veranstaltungsinhalte interessierten, aber fachfremden Personen (und fragen Sie sie anschliessend, ob sie sie verstanden haben!).

Umgang mit anspruchsvollen Situationen und Menschen

Sie benötigen die Fähigkeit, mit Kritik (auch unsachlicher), sozial anspruchsvollen Personen, Störungen und Unstimmigkeiten umzugehen.

Überlegen Sie, was in Ihrer Lehrveranstaltung alles geschehen könnte (vom ausfallenden Beamer über Konflikte unter Studierenden bis zu Kritik an Ihrer Person) und überlegen Sie sich Strategien, wie Sie damit umgehen könnten. Tauschen Sie sich mit anderen Lehrpersonen aus, was diese bereits in der Lehre erlebt haben und was sich in diesen Situationen bewährt hat. Gewöhnen Sie sich an, den Studierenden Mitverantwortung zu übergeben, wenn diese die Lehre stören, sich streiten oder etwas kritisieren ("Welche Lösung schlagen Sie vor?").

Motivation und Feedback

Um Lernerfolge zu ermöglichen, müssen Sie Studierende motivieren und ihnen Rückmeldungen geben.

Überlegen Sie, wie Sie die Studierenden zur Arbeit motivieren können (Alltagsbezug, Nutzen des zu Lernenden im späteren Berufsalltag, herausfordernde Arbeitsaufträge geben wie z.B. alltagsnahe Problemstellungen). Gewöhnen Sie sich an, konstruktives Feedback zu geben (Würdigung des Geleisteten und konkrete Verbesserungsvorschläge).

Empathie

Sie müssen sich in die Studierenden hineinversetzen können, um ihnen beim Lernen zu helfen.

Beobachten Sie Ihre Studierenden genau und achten Sie auf Signale von Unverständnis oder Frustration. Fragen Sie die Studierenden, was sie noch nicht verstanden haben und was ihnen beim Lernen helfen würde. Erinnern Sie sich an Ihre Studienzeit und daran, was Ihnen selber schwergefallen ist.

Führungskompetenz

Sie sind die Lehrperson, d.h. Sie sind dafür verantwortlich, dass die Lehrveranstaltung ihren Zweck erfüllt. Sie sind aber auch dafür verantwortlich, dass Studierende lernen, selbstverantwortlich zu lernen und zu handeln.

Überlegen Sie, wann in der Lehrveranstaltung Sie eine klare Führungsfunktion haben müssen und wann Sie den Studierenden Verantwortung übergeben, selber etwas zu erarbeiten bzw. zu steuern.

Nähe- und Distanzfähigkeit

Sie müssen mit den Studierenden auf Augenhöhe arbeiten können, aber auch eine klare Autoritätsperson sein.

Überlegen Sie, welche Regeln Sie diskussionslos setzen und wie Sie den nötigen Abstand zu den Studierenden halten (z.B. durch "Siezen"), und wann Sie bereit sind, mit den Studierenden zu verhandeln (z.B. über den Umfang von Arbeitsaufträgen).

Fähigkeit, aus Erfahrungen zu lernen

"Ja, mach nur einen Plan! Sei nur ein großes Licht! Und mach dann noch ’nen zweiten Plan - gehn tun sie beide nicht." (Brecht, "Von der Unzulänglichkeit menschlichen Strebens"). Bekümmern Sie sich nicht, wenn Ihre Unterrichtspläne nicht so umsetzbar sind wie Sie gedacht hatten. Es geht darum, dass die Studierenden lernen, nicht, dass Sie Ihren Plan umsetzen. Und selbst wenn einmal etwas schiefgeht – sehen Sie es positiv: Sie haben gerade eine Möglichkeit entdeckt, wie Lehren nicht so gut funktioniert. Überlegen Sie dann, wie Sie es beim nächsten Mal anders machen können.

Literatur:

Webler, W.-D. (2004): Lehrkompetenz – über eine komplexe Kombination aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit und Praxisentwicklung. Bielefeld: Universitäts Verlag Webler.

Döring, K. W. (2008): Handbuch Lehren und Trainieren in der Weiterbildung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Rückmeldungen an die Lernenden sind ein wichtiger und zentraler Bestandteil im Lernprozess. Allerdings ist nicht jede Art von Feedback geeignet, den Lernprozess und -fortschritt zu fördern.

Nach Hattie und Timperley (2007) sollten zur Förderung des Lernens bei Rückmeldungen folgende Fragen im Zentrum stehen:

1. Wohin will ich? (Feed Up)
   In diesem Fall gibt die Lehrperson Rückmeldung zu den Zielen der Lernenden.

2. Wo stehe ich? (Feed Back)
   In diesem Fall gibt die Lehrperson Rückmeldung zum aktuellen Kompetenzstand.

3. Was sind die nächsten Schritte? (Feed Forward)
   In diesem Fall gibt die Lehrperson Rückmeldung dazu, was die lernende Person als nächsten Lernschritt in Angriff nehmen kann.

Dabei kann Feedback auf verschiedenen Ebenen (s. untenstehende Abbildung) gegeben werden, was auch einen unterschiedlich lernförderlichen Effekt hat.

1. Auftragsebene: Bei dieser Art von Feedback wird rückgemeldet, ob eine Aufgabe korrekt gelöst wurde und gegebenenfalls, was nicht korrekt gemacht wurde. Diese Form der Rückmeldung wird sehr häufig gegeben. Sie unterstützt eher das Oberflächenlernen

2. Prozessebene: Hier erhalten die Lernenden Rückmeldung zum Lernprozess und zur Weiterentwicklung ihrer Fähigkeiten. Diese Art von Feedback unterstützt das Tiefenlernen

3. Selbstregulationsebene: Hierbei soll den Lernenden ermöglicht werden, selbstregulatorische Strategien beim Lernen zu entwickeln. Beispielsweise können hier motivationale und lernpsychologische Aspekte Thema sein. 

4. Personenebene: Hier wird ein Feedback zur Person gegeben, z.B. "Sie waren fleissig." Derartige Rückmeldungen sind für das Erreichen von Learning Outcomes auf eher tiefen Taxonomiestufen geeignet.

    

   

   FIGURE 1. A model of feedback to enhance learning. (Aus: Hattie, J. & Timperley 2007, S. 87)

Informationen an die Lernenden auf den Ebenen 2 und 3 helfen, metakognitives Wissen und Strategien aufzubauen, was wichtige Faktoren für erfolgreiches Lernen sind (Hattie 2011). Um sinnvoll Feedback zu Lernprozessen oder zu motivationalen und selbstregulatorischen Faktoren geben zu können, braucht es gezielte Planung, denn häufig sind wir es gewöhnt, nur das Lernresultat zu kommentieren. Auch das Bewusstsein dafür, welche Ebene (Auftrag, Prozess, Selbstregulation, Person) durch welche Art von Rückmeldung angesprochen wird, hilft, Rückmeldungen lernförderlicher zu gestalten.

Literatur:
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research,77, 1.

Hattie, J. (2011): Which Strategies best Enhance Teaching and Learning in Higher Education In: Mashek, D. & Hammer, E. Y. (eds.): Empirical Research in Teaching and Learning, Oxford: Wiley-Blackwell, Kap. 8

Nachhaltige Entwicklung als langfristiges, optimistisches Leitbild

Nachhaltige Entwicklung ist ein Konzept mit vielen Lese- und Verständnisarten. Im Verständnis der Universität Bern ist es sie ein "langfristiges und optimistisches Leitbild einer gesellschaftlichen Entwicklung, welches die Menschen mit ihren Bedürfnissen, Fähigkeiten und Handlungen in den Mittelpunkt stellt. Dabei ist die inter- und intragenerationelle sowie soziale und wirtschaftliche Gerechtigkeit zielgebend. Gleichzeitig gilt es, die ökologischen Grenzen der Nutzung natürlicher Ressourcen zu respektieren" (www.bne.unibe.ch).

Nachhaltigkeit an der Universität Bern

Die Nachhaltige Entwicklung ist eine Querschnittsaufgabe und erfordert Beiträge auf allen Handlungs- und Entscheidungsebenen – auch von einer Hochschule. Auf höchster Ebene hat sich die Universität Bern mit dem Leistungsauftrag von 2010 der Förderung der Nachhaltigen Entwicklung verpflichtet und dieses Anliegen als eines von fünf Themenschwerpunkten in der Strategie 2021 verankert. Dabei soll die Nachhaltige Entwicklung Einzug in Lehre, Forschung und Betrieb nehmen (unilink Oktober 2012).

Nachhaltige Entwicklung in der Lehre: Die Kompetenzen der Studierenden im Fokus

Hinsichtlich der Lehre hat sich der Begriff der "Bildung für Nachhaltige Entwicklung" etabliert. Universitäre Lehre im Sinne einer solchen Bildung soll Studierende u.a. dazu befähigen, vernetzt und in Zusammenhängen zu denken, komplexe Gesellschaft-Umwelt-Wirkungsgefüge und Prozesse zu erfassen sowie Wirkungshypothesen über Ursachen und mögliche Folgen solcher Prozesse zu formulieren. Dank dieser Kompetenzen können sie in ihren künftigen Positionen in Forschung, Lehre, Verwaltung, Privatwirtschaft, Zivilgesellschaft und Politik verantwortungsvoll handeln und die gesellschaftliche Entwicklung massgebend mitgestalten. Die Entwicklung dieser Kompetenzen bedarf einer gezielten Förderung in sorgfältig geplanten Lehrveranstaltungen und den Einsatz adäquater Materialien und Lehrmethoden.

Materialien und Kurse zur Realisierung der eigenen Bildung für Nachhaltige Entwicklung

Bei der sorgfältigen Planung der eigenen Lehre mit Bezug zur Nachhaltigen Entwicklung helfen die Angebote auf der Webseite www.bne.unibe.ch. Hier gibt es umfangreiche Hintergrundinformationen zur Nachhaltigen Entwicklung sowie Lehrmaterialien wie z.B. Lernvideos oder Foliensets zur Verwendung in der eigenen Lehre. In der Rubrik "Dienstleistungen" sind Kurse, Workshops oder Beratungen zu finden. Hier lernen die Teilnehmenden u.a. geeignete Lehr- und Assessmentmethoden kennen. Wenn Sie gezieltere Ideen für die eigene Disziplin suchen, können Sie im persönlichen Beratungsgespräch den Bezug Ihrer Fachdisziplin zum Thema der Nachhaltigen Entwicklung schärfen.

Literatur

Unilink Oktober 2012. Die Nachrichten der Universität Bern. Bern: Abteilung Kommunikation der Universität Bern. (11.9.2018)

Webseite "Bildung für Nachhaltige Entwicklung": www.bne.unibe.ch (11.9.2018)

Diskussionen zu einem guten Ergebnis zu bringen ist eine anspruchsvolle Aufgabe. Viele Handbücher legen Diskussionsleitenden eine intensive Vorbereitung nahe. Das ist zeitintensiv, die folgenden fünf Maximen helfen Ihnen aber dabei.

Eine präzise Planung wird dadurch nicht ersetzt. Diskussionsleitenden können sich dadurch aber besser auf die Anliegen der Teilnehmenden konzentrieren und die Diskussion zum Ziel führen.

Definierte Rahmenbedingungen

Folgende drei Schritte mindern die Gefahr einer chaotischen Diskussion: 1.) Klären Sie zu Beginn das Diskussionsziel möglichst konkret. 2.) Betonen Sie den Nutzen einer aktiven Teilnahme. 3.) Definieren Sie das Zeitbudget, die Unterthemen und die Verhaltensregeln. In der "Hitze des Wortgefechtes" muss die Diskussionsleitung die Einhaltung der Rahmenbedingungen durchsetzen.

Bewusste Verantwortlichkeiten

Eine Diskussion soll gewinnbringend für alle sein, z.B. durch Ergebnisse, Lerneffekte, neue Perspektiven oder neue Erkenntnisse. Darum sollten die Teilnehmenden die Diskussion möglichst mitgestalten können. Allerdings ist die Leitung dafür verantwortlich, dass das Ziel in der verfügbaren Zeit erreicht wird. Daher gilt die Devise: So viel Kontrolle wie nötig, so viel Verantwortung übergeben wie möglich. Sobald Sie Verantwortung übergeben wollen, gilt das Motto: fragen statt sagen. So z.B. die Frage, welchen Themen vertagt werden sollen.

Konstruktive Grundhaltung

Für Diskussionsleitungen gilt auch in schwierigen Phasen:  Nicht ärgern, nur wundern. Alles im Leben hat auch eine positive Seite: Wenn länger diskutiert wurde, war das Thema den Teilnehmenden wichtig, wenn jemand viele Details kritisiert will sie ein tragfähiges Ergebnis, reden alle durcheinander ist Gruppe sehr kreativ (und man nun muss die Beiträge nur noch ordnen).

Zielorientierte Moderation

Auch bei wenig Vorbereitungszeit steht das Diskussionsziel im Zentrum. Nur so können Sie irrelevante Redebeiträge erkennen und auf konstruktive Art vertagen, z.B., weil ein eingebrachtes Thema mehr Zeit braucht.

Aufgreifen, zusammenfassen, weiterleiten

Dieser Moderations-Dreischritt gewährleistet den roten Faden. Damit zeigen Sie zwischen den Diskussionsbeiträgen Ihre kommunikative Präsenz. Sie wiederholen für das Diskussionsziel wichtige Punkte, verbinden diese mit dem Ziel der Diskussion oder anderen Beiträgen und stellen eine zielführende Anschlussfrage.

Viel Erfolg!

Am Ende des Studiums sollen Studierende unter anderem wissenschaftliche Referate halten können. Sie lernen es aber nicht dadurch, dass man sie einfach Referate halten lässt. Das wäre ähnlich wie jemandem Schwimmen beibringen zu wollen, indem man ihn in einen See wirft und beobachtet, wie er dort zurechtkommt. Zur vergleichsweise geringen Erfolgswahrscheinlichkeit des „Sprungs ins kalte Wasser“ kommt, dass im Fall studentischer Referate nicht nur die Referentin/der Referent leidet, sondern auch die Zuhörenden, die statt mit effektiver Wissensvermittlung ggf. mit langatmigen, unstrukturierten, sachlich unvollständigen oder mangelhaften Referaten konfrontiert sind. Und mit grosser Wahrscheinlichkeit schlägt ein schlechtes Referat auch auf die Stimmung der Dozentin oder des Dozenten.

Erst fördern, dann fordern

Wenn Sie das verhindern möchten, können Sie Studierende lernen lassen, wie man Referate hält, bevor Sie sie solche halten lassen. Die folgenden Tipps unterstützen Sie dabei.

• Sensibilisieren Sie die Studierenden: Fragen Sie sie, was ihnen an Referaten gefällt und nützt, und erstellen Sie aus den Ergebnissen eine (ggf. von Ihnen begründet ergänzte) Checkliste und einen Feedbackbogen für die Referate in der Veranstaltung.
• Üben Sie mit ihnen, einen Forschungsstand zusammenzufassen.
• Üben Sie mit ihnen, Argumentationsketten zu erstellen und fachlich begründete Positionen zu vertreten.
• Seien Sie ein gutes Vorbild: Wenn Sie etwas erklären oder referieren, gehen Sie hierbei von Beispielen oder Problemstellungen aus, sprechen Sie prägnant, interessant, mit klar erkennbarer logischer Struktur und möglichst kurz.
• Lassen Sie die Studierenden von Beginn der Veranstaltung an kurze Beiträge ohne Powerpoint üben, ggf. sogar mit Videofeedback. Sie könnten z. B. eine Sitzung so gliedern, dass Sie eine Fragestellung vorgeben, unterschiedliche Texte dazu verteilen und alle Studierenden auf der Basis ihres durchgearbeiteten Textes eine kurze Stellungnahme abgeben lassen.
• Beginnen Sie mit kurzen Referaten. In fünf Minuten kann nicht so viel schiefgehen wie in 20.
• Machen Sie Ihre Bewertungskriterien klar und anschaulich. Ich halte Studierenden als Grundlage gerne „das schlechteste Referat meines Lebens“, damit sie wissen, was sie lassen sollten.
• Entwickeln Sie anhand von guten und schlechten Beispielen gemeinsam die Qualitätskriterien
• Machen Sie Vorgaben zur maximalen Folienzahl bei Referaten mit Powerpoint.
• Planen Sie in Veranstaltungen für die ersten Semester eine Vorbesprechung mit Ihnen auf der Basis der Gliederung, so dass Sie den Studierenden ein Feedback zum Argumentationsgang geben können.
• Sehen Sie Referate erst in der zweiten Hälfte des Semesters vor, damit die Studierenden sich vorher einarbeiten und das Referieren üben können.
• Lassen Sie Referate in Kleingruppen proben und die Zuhörenden Feedback geben (ggf. anhand Ihres Feedbackbogens oder anhand von  Fokuskarten). Die Referate können dann noch einmal überarbeitet werden, bevor sie im Plenum gehalten werden.
• Lassen Sie alle anderen Studierenden zu jedem Referat ein schriftliches Feedback geben.
• Vergeben Sie kein Thema für ein Referat, zu dem Sie nicht auch selber referieren würden (anstatt eine andere Methode der Erarbeitung zu wählen).
• Wenn Sie Studiengangsleiter/in sind: Sorgen Sie dafür, dass eine Veranstaltung, in der das oben Beschriebene stattfindet, eine Pflichtveranstaltung zu Beginn des BA-Studiums ist.

Mit diesen Massnahmen werden Sie und Ihre Studierenden spannende, aufschlussreiche und wertvolle Referate erleben!

Inspirationen:

http://www.spiegel.de/unispiegel/studium/typologie-der-referenten-uni-vortraege-des-grauens-a-867538.html (5.4.2018)

http://www.studieren-im-netz.org/im-studium/studieren/referate (5.4.2018)

http://karrierebibel.de/referat-halten/ (5.4.2018)

Das Kennenlernen unter Erstsemestrigen ist nicht nur aus psychohygienischen, sondern auch aus lernpsychologischen Gründen wichtig, denn Studierende lernen besser, wenn sie andere persönlich kennen (Brauer 2014, 41).

In Lehrveranstaltungen können sich Studierende in aktivierenden Gruppenarbeiten gegenseitig kennenlernen. Kleingruppenmethoden eignen sich jedoch nur selten für Vorlesungen. Hier sind beispielsweise "Buzz Groups" (auf Deutsch "Murmelgruppen") möglich, in denen die Studierenden mit ihren Nachbarn eine zur Diskussion gestellte Frage vorbesprechen sollen.

Studierende stellen sich gegenseitig vor

Eine weitere Möglichkeit, in grossen Vorlesungen die Studierenden einander näher zu bringen ist folgende: Bitten Sie die Teilnehmenden, sich ihren Nachbarn kurz vorzustellen. Neben dem Namen können der Wohnort, Hobbies, Studienmotivation, Berufsziel und anderes Thema sein. Weisen Sie die Studierenden bei diesem doch eher ungewöhnlichen Auftrag darauf hin, dass es sich positiv auf ihren Lernerfolg auswirken kann, wenn sie wenigstens einige ihrer  Mitstudierenden aus der Vorlesung kennen (Johnson et al. 1981, nach Brauer 2014, 41). Vielleicht schaffen Sie es so, die Motivation für die Vorstellungsrunde zu steigern.

Literatur:

Brauer, M. (2014). An der Hochschule lehren. Praktische Ratschläge, Tricks und Lehrmethoden. Berlin, Heidelberg: Springer VS.
Johnson, D.W., Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D. & Skon, L. (1981). The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. In: Psychological Bulletin, 89, S. 47–62.

Direkte Instruktion (engl.: direct instruction, DI) ist eine Methode, deren hohe Wirksamkeit empirisch gut belegt ist. Gemäss den Forschungsergebnissen eignet sich DI besonders zum Aufbau von Grundlagenwissen. Auf den ersten Blick ist sie stark dozierendenzentriert: Die Lehrperson bestimmt die Ziele und die Standards zur Erfolgsbewertung, sie demonstriert den erwünschten Prozess bzw. die richtige Lösung modellhaft und erläutert mittels Kurzreferat die zentralen Konzepte. Dann lässt sie aber üben, gibt Rückmeldung, korrigiert und fasst am Schluss das Wesentliche zusammen. DI geht damit weit über einen «Standardmonolog» hinaus, welcher sich meist nur um die vierte der folgenden sieben Komponenten dreht.

Komponenten

Es werden primär sieben Komponenten erläutert, die den Charakter von DI ausmachen:

1) Plausible Lernziele

Lehrenden muss im Detail klar sein, welche Learning Outcomes am Ende der Lerneinheit erreicht werden sollen. Die Ziele müssen anspruchsvoll, aber erreichbar sein und zu Beginn den Lernenden verdeutlicht und begründet werden. Als daraus abgeleitete Bedingung müssen transparente Beurteilungskriterien kommuniziert werden.

2) Voraussetzungen schaffen

Die Lehrperson prüft das Vorwissen der Lernenden, um es bei Bedarf mit angemessenen Mitteln zu nivellieren (z.B. durch Fragen im Plenum oder Selbst-Tests mit Auto- oder Peer-Feedback).

3) Anschaulicher Einstieg

Zur Heranführung an das Thema wird ein problemorientierter Einstieg präsentiert. Die Ausgangslage wird idealerweise mit Hilfe von Medien veranschaulicht, beispielsweise durch eine kurze Videosequenz oder eine illustriere Fallbeschreibung.

4) Strukturierter Input

Die Lehrperson erläutert Kernkonzepte und zeigt modellhaft optimale Lösungen. Dabei sind gute inhaltliche Erläuterungen zentral. Durch Etikettierung, Kategorisierung oder Vergleiche wird den Zuhörenden die Orientierung erleichtert.

5) Angeleitetes Üben

Es folgt eine kurze Übungssequenz, in der die Lernenden individuell die erlernten Schritte durchspielen. Die Lehrperson beobachtet, gibt individuelle Rückmeldungen und bringt allenfalls Korrekturen an. Die Lernenden erhalten dadurch direktes und korrigierendes Feedback zu ihrer Aktivität, was dem Prinzip der adaptiven Lehre entspricht.

Je nach Zeitbudget und Anzahl Teilthemen werden Punkt vier und fünf mehrfach durchlaufen.

6) Zielführender Abschluss

Auf die Abschlussphase wird viel Wert gelegt. Ein simples «Gibt es noch Fragen?» reicht nicht. Dozierende müssen hier zentrale Punkte zusammenfassen und Kernbotschaften nochmals formulieren und zu einem kohärenten Ganzen verbinden. Der Abschluss dient zur Klärung und zum Schliessen allfälliger Lücken.

7) Individuelle Anwendung

Die Anschlussphase kann je nach Zielsetzung unterschiedlich gestaltet sein. Ziel ist die Anwendung des Gelernten im Sinne des Transfers auf ähnliche Aufgaben und Sachverhalte. Dies kann in Form individueller Aufträge nach der Lerneinheit (z.B. mit kommentierten Beispielen) oder als kooperative Lernsequenz organisiert werden. In jedem Fall muss zu einem späteren Zeitpunkt auf die Lösungen der Transferaufgaben eingegangen werden.

Wirkfaktoren

Auf den ersten Blick sieht dies wie herkömmlicher Frontalunterricht aus. Wesentliche Faktoren wirksamer Lehre sind jedoch leicht zu erkennen: Transparenz, Kognitive Aktivierung, Feedback und Adaptive Lehre.

Gruppengrösse

Die beschriebene «Originalversion» von DI erfordert bei Schritt fünf eine gut überwachte Übungssequenz und korrigierendes Feedback. Dies ist bei einer Seminargruppengrösse bis ca. 25 Teilnehmenden machbar, in einem Vorlesungssaal jedoch schwierig zu realisieren. Es ist jedoch durchaus denkbar, die Studierenden durch einen klar definierten Ergänzungsauftrag zu gegenseitigem Feedback anzuhalten. Von Bedeutung ist zudem ein anschaulicher Einstieg. Ausserdem sollte auch hier auf maximal zwanzigminütige gut durchdachte Präsentationsphasen gebaut werden.

DI ist in den USA «eine grosse Sache» und wird sogar durch ein nationales Institut gefördert, das den Anspruch hat, sämtliche verfügbaren Informationen zu sammeln und zu veröffentlichen. Die Forschungsbasis scheint breit zu sein und umfasst offenbar mehrere hundert Studien aus den vergangenen vierzig Jahren. Die durchschnittliche Effektstärke liegt bei einem für die Lernforschung sehr guten Wert von d=1.01. Zwei Erfolgskriterien werden oft betont: wöchentliche und tägliche Repetition sowie intensives individuelles Üben. Als inhaltlich wichtige Merkmale für Lehrende gelten die Konzentration auf zentrale Konzepte («big ideas») und Lernaufgaben, in denen die Lernenden Unterschiede und Gemeinsamkeiten eruieren müssen («sameness analysis»).

Zum weiterlesen:

National Institut for Direct Instruction: www.nifdi.org

Hattie, J. & Anderman, E. M. (2013). International Guide to Student Achievement. London: Routledge

«Jetzt raten Sie doch mal, welche Antwort ich wohl von Ihnen hören möchte». In Lehrsituationen entsteht manchmal der Eindruck, das wäre im Wesentlichen die Frage, die die Lehrperson eigentlich stellen möchte. Frontalunterricht hat für die Lernenden oft den Charakter von 'Wattwandern im Nebel': Irgendwann treffen sie mehr oder weniger zufällig auf die Antwort, die der Lehrperson seit längerem vorschwebt. Solange dies nicht eintrifft, muss sie allerdings ständig alle zugerufenen Antworten abwinken. Rasch sinkt der Enthusiasmus der Beteiligten in den Keller und letztlich tritt die unvermeidliche Stille in den Raum. Verärgert oder verzweifelt (oder beides) wird die erwartete Antwort dann selber gegeben. Mutige versuchen dann einen weitere Runde des sogenannten Lehrgespräches. Weil das Publikum das Spiel aber inzwischen kennt, wird die Beteiligung kaum mehr steigen.

Sokrates war alleine mit dem Schüler

Das ursprüngliche Modell dafür stammt aus der Antike und wird Sokratischer Dialog genannt. Was meist leider ausgeblendet wird: Sokrates trat in einen eins-zu-eins-Dialog mit seinem Schüler und konnte dessen Gedankengänge viel besser nachvollziehen, weil der Schüler in dieser Situation kaum zu schweigen wagte. Mit anderen Worten: Der Sokratische Dialog war gar nie als Methode des Frontalunterrichts vor einer grösseren Gruppe gedacht, weil er sich dazu schlicht nicht eignet. Sokrates hat den Schüler nämlich äusserst direktiv mit andauerndem Fragen 'auf die richtige Spur' gebracht. Ein Lehrverhalten, das wir heute im Übrigen als ziemlich nervig empfinden würden.

Die Suche nach versteckten Eiern

Dieser fragend-entwickelnde Unterricht ist ein alter Zopf, der längst abgeschnitten werden muss. Für Diethelm Wahl gehört die Methode in die Rubrik 'Osterhasenpädagogik': Die Lehrperson versteckt sozusagen die Eier in Form von Antworten, die sie gerne hätte. Die Lernenden tasten wohl oder übel das thematische Feld ab und hoffen, den einen oder anderen Treffer zu landen. So gesehen ist diese Lehrstrategie eine 'didaktische Nebelmaschine', die leider zu oft aus reiner Bequemlichkeit im Sinne der 'Türklinkendidaktik' eingesetzt wird. Der zweite Grund ist meist ein wenig reflektiertes Verständnis dafür, was überhaupt nötig wäre, damit es zum erwünschten kritischen Diskurs kommen kann. Ein konstruktives Hin-und-Her mit aufeinanderfolgenden Fragen und Antworten kann sich nur ergeben, wenn die Fragen auf garantiert vorhandenes kollektives Vorwissen treffen. Selten hat die Lehrperson vorgängig aber abgeklärt, ob dies überhaupt der Fall ist. Die Folge ist oft Frustration auf beiden Seiten. Lehrende erwarten eine aktivere Mitarbeit – und im Grunde das entsprechende Vorwissen. Lernende erwarten keine 'Ratespiele', sondern strukturiert und verständlich dargebotene Information.

Fazit

In den meisten Fällen ist ein guter Vortrag die bessere Wahl. Maximal zwanzig Minuten mit anschliessender Vertiefungsphase sind weitaus lernwirksamer. Die Leitlinien hierzu lassen sich aus der Empirie oder tatsächlich aus der antiken Rhetorik ableiten. Gemäss Forschung bietet sich als wirksame Alternative zudem die Direkte Instruktion an.

Literatur

Wahl, D. (2013). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln (3. Aufl.). Verlag Julius Klinkhardt.

Neben kognitiven Fähigkeiten sind viele weitere Voraussetzungen für den Studienerfolg nötig, beispielsweise Durchhaltevermögen, Selbstwirksamkeitsüberzeugung, metakognitives Wissen und metakognitve Strategien. Viele Studierende sind sich dieser Faktoren kaum bewusst. Was für einen erfolgreichen Studienverlauf bedeutsam ist, kann jenseits von Studienberatungen auch in Lehrveranstaltungen thematisiert werden.

Anstrengung und Kampf gehören zum Lernen

In einer Studie von 2012 (Hong & Lin-Siegler, nach Zumbach & Astleitner 2016, S. 237) wurde einer Gruppe von Studierenden Geschichten von erfolgreichen Wissenschaftlern, wie Galilei, Newton und Einstein erzählt, die "hart arbeiten" und Schwierigkeiten überwinden mussten. In einer anderen Studiengruppe wurden die speziellen Leistungen dieser herausragenden Wissenschaftler hervorgehoben. Die Gruppe, die mit den Anstrengungen und Schwierigkeiten der genannten Physiker konfrontiert wurden, zeigten danach ein grösseres Interesse am Fach und erzielten auch bessere Problemlöse- und Erinnerungsleistungen als die Gruppe, die von den besonderen Leistungen dieser hervorragenden Wissenschaftler erfuhren.

Erklärungen für diesen Befund gibt es verschiedene, z.B. dass mit dem Bewusstwerden von Kampf, Anstrengung, Grenzen und Schwierigkeiten ein realistisches Bild von akademischem Lernen gezeichnet wird (ebd.). Häufig besteht die Fehleinschätzung, dass Lernen ein müheloser Weg sein sollte und Lernen nur bei einem selbst so harzig und anstrengend ist.

Dass auch berühmte Wissenschaftlerinnen kämpfen und sich anstrengen mussten, gibt Zugang zu einem realistischen Verständnis vom Lernen.

Schlussfolgerungen für Ihre Lehre

Positive Einstellungen und Emotionen erleichtern das Lernen. Es sollte aber nicht vergessen werden, dass Lernen immer auch mit Überwindung, Anstrengung und Kampf zu tun hat. Einsicht in die vielfältigen Faktoren von Lernen ermöglichen den Studierenden ein wahres Bild vom Lerngeschehen.

Geschichten aus Ihrem eigenen Werdegang oder von Kolleginnen und Kollegen, die zeigen, dass Erfolg mit viel Einsatz und Anstrengung einhergeht, können für die Studierenden wichtig für die Prüfungsvorbereitung sein.

Literatur:

Hong, H.-Y. & Lin-Siegler, X. (2012). How learning about scientists' struggles influences students' interest an d learning in physics. Journal of Educational Psychology, 104, 469–484.

Zumbach, J. & Astleitner, H. (2016). Effektives Lehren an der Hochschule. Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik. Stuttgart: Kohlhammer.

Selbststudium als Gegenstück zu Kontaktstudium zeichnet sich insbesondere durch drei Kriterien aus:

• Selbstorganisiertheit des Rahmens (Zeit, Ort, Dauer, Art der Zusammenarbeit) durch die Studierenden,
• Selbststeuerung (Verlauf des Arbeits- bzw. Lernprozesses) durch die Studierenden und
• zurückhaltende Rolle der Lehrperson (sofern diese überhaupt anwesend ist).

Es gibt drei Gründe für die aktuelle Relevanz des Selbststudiums:

1. Einen pragmatischen: Durch die Bologna-Reform wurde der Schwerpunkt der Hochschulstudiengänge weg vom Studienangebot (Anzahl besuchter Veranstaltungen) hin zur Studienleistung (effektiv erbrachter Studienaufwand in Stunden) verschoben.
2. Einen curricularen: In den aktuellen Studiengängen sollen neben fachspezifischen überfachliche Kompetenzen (Methodenkompetenzen, Sozialkompetenzen und Selbstkompetenzen) erworben werden. All dies sind prozessbezogene Kompetenzen, d.h. sie müssen ausgeübt werden, um zu reifen.
3. Einen lernpsychologischen: Es ist empirisch gesichert, dass Eigenaktivität und Selbststeuerung wesentliche Merkmale vertiefter Lernprozesse sind.

Es gibt unterschiedliche Formen von Selbststudium:

1. Begleitetes Selbststudium: Die Lehrperson gibt die Aufgaben und den Rahmen vor, unterstützt die Lernenden bei Bedarf und gibt Feedback zu den Ergebnissen
2. Individuelles Selbststudium: Die Lernenden vertiefen im Kontaktstudium bearbeitete Inhalte noch einmal individuell, arbeiten sie noch einmal durch oder machen Übungen dazu. Es gibt hierzu nicht notwendig einen klaren Arbeitsauftrag und die Ergebnisse werden nicht unbedingt überprüft.
3. Freies Selbststudium: Die Lernenden erarbeiten sich aus eigenen Interessen Inhalte, um selbst gesetzten Zielen gerecht zu werden. Die Ergebnisse werden nicht geprüft.

Was müssen Sie als Lehrperson tun, wenn Sie Selbststudium angemessen unterstützen möchten?

• Entscheiden Sie mit Bedacht, welche Form des Selbststudiums den Lernenden am meisten bringt. Gehen Sie hierfür am besten von den angestrebten Learning Outcomes und bereits vorhandenen Kompetenzen der Studierenden aus.
• Definieren Sie die Verzahnung mit dem Kontaktstudium gut. Sollen Ergebnisse im Kontaktstudium diskutiert werden? Wenn ja, wann und wie häufig ist dies sinnvoll?
• Richten Sie die Aufgabenstellungen auf die Learning Outcomes aus, gerade auch was die Vorgehensweise der Lernenden angeht.
• Formulieren Sie die Aufgabenstellungen präzise und verständlich. Lassen Sie sie von Kollegen/innen gegenlesen.
• Planen Sie, wann die Lernenden von wem Feedback erhalten werden.
• Stellen Sie erforderliche Materialien zur Verfügung (Linklisten, Literatur, etc.)
• Definieren Sie, wie und wo sich die Lernenden im Notfall Unterstützung holen können.
• Planen Sie Ihre Rolle: wann und wie werden Sie den Lernenden Feedback oder Unterstützung geben? Ihre Handlungsmaxime hierfür ist am besten "so viel wie nötig, so wenig wie möglich".

Sie kennen vermutlich die drei Ansprüche an die Hochschullehre, die Hattie (2011) aufbauend auf seiner umfassenden Mega-Analyse formuliert hat: Transparente Leistungserwartungen, aktivierende Lehrstrategien sowie Feedback und Evaluation. Das klingt nach einer Menge Arbeit und möglicherweise wissen Sie nicht, wo Sie beginnen sollen. Wie so oft lohnt sich auch hier der Weg der kleinen Schritte.

Durch kleine Anpassungen die Qualität der eigenen Lehre steigern

Schneider und Preckel (2017) identifizieren in Ihrer Publikation neun solcher Schritte. Sie tun dies aus insgesamt 105 lernwirksamen Variablen. Die Wirksamkeit dieser einfach zu realisierenden Gestaltungsprinzipien ist empirisch nachgewiesen. In der folgenden Liste ist in Klammern der Rang jeder Massnahme vermerkt, den sie in der Aufzählung aller 105 untersuchten Variablen einnimmt.

• Die Studierenden zum regelmässigen Besuch der Lehrveranstaltung animieren (6)
• Fragen und Diskussionen anregen (11) [mehr]
• Klare Lernziele formulieren (13) [mehr]
• Offene Fragen stellen (16) [mehr]
• Einen Bezug zur Lebenswelt der Studierenden herstellen (17) [mehr]
• Differenziertes, aufgaben- oder verbesserungsorientierte Feedback geben (30) [mehr]
• Präsentationen durch Visualisierungen oder Schlüsselwörter statt halber oder ganzer Sätze anreichern (42) [mehr]
• Die Studierenden eine Concept Map bzw. eine Struktur der zentralen Inhalte und Begriffe erstellen und diskutieren lassen (45) [mehr]
• Die Veranstaltung mit einem Advance Organizer beginnen (64) [mehr]

Schon einzelne Prinzipien führen zu nachweislich besseren Lernerfolgen. Kombiniert führen sie zu deutlich verbesserter Lehre. Klicken Sie auf die verlinkten Massnahmen, um mehr darüber zu erfahren.

Literatur

Schneider, M. & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of Meta-Analyses. Psychological Bulletin, 143(6), 565-600.

Hattie, J. (2011). Which strategies best enhance teaching and learning in higher education? In D. Mashek & E.Y. Hammer (Eds.), Empirical Research in Teaching and Learning: Contributions from Social Psychology (pp. 130-142). Chicester: Blackwell.

Seit langem steht die Qualität der Lehre weit oben auf der Agenda von Hochschulen. Allerdings divergieren die Vorstellungen zu exzellenter oder hochstehender Lehre oft enorm. Meist wird dazu Bezug genommen auf das hausinterne Evaluationssystem, das Grossteils auf Befragung der Studierenden mittels Fragebogen beruht.

Evaluation als Kundenzufriedenheitsbefragung

Die Einschätzung der Studierenden zur Qualität der Lehrveranstaltungen ist zweifellos eine wichtige Perspektive. Bleibt sie die dominante oder gar die einzige, so werden Qualitätsentwicklungen in der Lehre jedoch behindert, wenn nicht sogar pervertiert. In seinem Fachartikel leitet der bekannte Sozialpsychologe Prof. Wolfgang Stroebe gut nachvollziehbar her, warum gute Ergebnisse in Lehrevaluationen zu schlechteren Lehrveranstaltungen führen können.

Neuere Forschungsergebnisse weisen z.B. einen negativen Zusammenhang zwischen der Einschätzung eines Grundlagenmoduls und den Leistungen der Studierenden im Aufbaumodul aus. Je beliebter das Grundlagenmodul war, desto mehr Mühe bekundeten die Studierenden in den darauf aufbauenden Veranstaltungen. Mit anderen Worten: Die positive Bewertung durch die Studierenden war gegenläufig zu ihrem akademischen Erfolg.

Gründe dafür lassen sich auf mehreren Ebenen finden. Zunächst kann es sich schlicht um schlechte curriculare Koordination zwischen den Modulen handeln. Aus psychologischer Perspektive lassen sich aber durchaus weitere Vermutungen formulieren, beispielsweise, dass die Lehrveranstaltung jener Dozierenden gute Noten erhalten, die über gute Strategien zum Impression Management verfügen. Wer mit seiner Art gut ankommt, erhält trotz ausbleibendem Lern-Ertrag gute Rückmeldungen durch die Lernenden. Einer der Faktoren, welche die Zufriedenheit der Studierenden nachweislich negativ beeinflussen, ist der geforderte Arbeitsaufwand. Lernen ist jedoch anstrengend, ein Lerneffekt ergibt sich nur durch die aktive Auseinandersetzung mit dem Stoff.

Lernerfolg durch kompetente Lehrende

Dabei kann die Stoffverarbeitung durchaus animierend, unterhaltsam und gleichzeitig lernförderlich gestaltet werden. Die Lernforschung belegt beispielsweise, dass positive Emotionen den Lernerfolg deutlich steigern. Nicht wenige Bildungsinstitutionen setzen dazu auf neue Technologien, wobei durch deren Auftritt zuweilen der Eindruck entsteht, dass dabei Marketinggedanken eine wichtige Rolle spielen. Lehrende werden dadurch leider oft verunsichert und glauben, sie müssten zu perfekten Entertainern werden, oder noch schlimmer, sie würden bald überflüssig werden.

Das Lernverhalten Studierenden wird sich verändern — ganz einfach, weil es das schon immer tat. Aktuell ist eine eindrückliche Steigerung der Benutzerfreundlichkeit von neuen Lehr-Lerntechnologien feststellbar. Aber es gilt nach wie vor: A fool with a tool is still a fool. Wenn Technologie durch Lehrende nicht sinnvoll in ein gut durchdachtes Lehrkonzept integriert wird, bleibt sie wirkungslos. Sie soll nicht (nur) beeindrucken, sondern Lernprozesse intensivieren. Dazu kann auf einen riesigen Bestand an Daten aus der Lernforschung zurückgegriffen werden. Weil das in der Regel nur für Fachkundige mit vertretbarem Aufwand machbar ist, tun Lehrende gut daran, hochschuldidaktische Beratungsangebote zu nutzen. Überflüssig werden sie also nicht. Im Gegenteil: Reflektierte Lehrende, die die vorhandenen Mittel mit Bedacht einsetzen, sind gefragt wie nie zuvor.

Level One Evaluation

Die Evaluation der Lehrveranstaltungen durch Umfragen bei Studierenden wurde bereits in den 50er-Jahren von Kirkpatrick als unterste von vier Entwicklungsstufen wirksamer Evaluation taxiert. Dabei wird lediglich die unmittelbare Reaktion der Zielgruppe erhoben. Die weit verbreitete Standardevaluation erinnert darum oft an eine Kundenzufriedenheitsbefragung mittels «Happy-Sheets».  Es ist ungleich viel aufwändiger, zu ermitteln, ob vom Lernstoff tatsächlich etwas geblieben ist oder das Wissen gar in entsprechend professionelles Handeln einfliesst und dies seinerseits erwünschte Veränderungen auslöst.

Die Evaluation der Lehrqualität soll eigentlich zu deren Verbesserung führen. Wenn sie nur auf den Ergebnissen der Studierenden-Fragebogen beruht, so wird ein falsches Signal an die Lehrenden gesendet: «Mach sie glücklich und du erhältst höhere Werte». Dies ist besonders fatal, wenn die Karriereförderung nur diese Werte im Bereich der Lehrtätigkeit berücksichtigt. Ein solches System läuft dem Gedanken der institutionellen Lehrentwicklung zuwider.

Zum Weiterlesen

Stroebe, W (2016). Why good teaching evaluations may reward bad teaching: On grade inflation and other unintended consequences of student evaluations. Perspectives on Psychological Science, 11. 800-816.

Stroebe, W (2017). Große Vorschicht geboten. Was evaluieren Studierende, wenn sie Lehrveranstaltungen evaluieren? Forschung & Lehre 2|17, 136-137.

Kirkpatrick Donald L. & Kirkpatrick, James D. (2008). Evaluating training programs. The Four Levels (3rd ed.). San Francisco: Berrett-Koehler.

Kirkpatrick, D. L. & Kayser Kirkpatrick, W. (2016). Kirckpatricks's Four Levels of Training Evaluation. Alexandria: ATD Press

Ob ein Hörsaal voller aufgeklappter Laptops, dutzende Gesichter mit konzentriert-ausdrucksloser Miene oder eifriges Mitschreiben – als Dozierende wissen wir nicht wirklich, was die Studierenden in Vorlesungen von dem mitnehmen, was wir ihnen vermitteln möchten.

Dabei wünschen wir uns, dass sie möglichst viel und vor allem das Richtige mitnehmen. „Etwas mitnehmen“ bedeutet, dass sie das von uns Vorgetragene in irgendeiner Form verarbeiten – Zuhören alleine genügt dafür nicht. Und wir wünschen uns, dass die Studierende ihre Notizen möglichst optimal für die Prüfungsvorbereitung nutzen können. Also können wir ihnen helfen, sich sinnvoll Notizen zu machen.

Studierende haben folgende Möglichkeiten, Vorlesungsinhalte festzuhalten:

• Freie Notizen am Laptop
• Notizen auf den Folien am Laptop
• Freies Mitschreiben per Hand
• Mitschreiben per Hand auf den ausgedruckten Folien

Lernwirksame Notizen

Zumindest was das freie Mitschreiben angeht gilt einer Studienreihe von Mueller und Oppenheimer (2014) zufolge, dass Notizen „per Hand“ lernwirksamer sind als solche am Laptop. Denn wer sich per Hand Notizen macht, kann gar nicht alles mitschreiben, was gesagt wird, sondern muss es zu knappen Kernaussagen verdichten. Dies ist bereits eine erste Informationsverarbeitung - und damit ein Lernprozess.

Zentral ist die gedankliche Verarbeitung

Der Laptop hingegen kann dazu verleiten, das gesprochene Wort wörtlich mitzuschreiben, ohne sich eigene Gedanken darüber zu machen. Dies führt zu weniger gedanklichen Verarbeitungsprozessen und wie sich zeigte in der Folge zu schlechteren Lernresultaten. Diese Effekte ergeben sich sogar unter Berücksichtigung der Möglichkeit zur Prüfungsvorbereitung: Wenn Studierende ihre wortwörtlich am Laptop mitgeschriebenen Notizen zur Vorbereitung verwenden, führt das zu schlechteren Testergebnissen als die Arbeit mit den selbst formulierten Kernaussagen (d.h. den per Hand erstellten Notizen).

Das Gleiche gilt wahrscheinlich auch, wenn Sie den Studierenden Ihre Folien zukommen lassen: wenn diese sich darauf per Hand Notizen machen, werden sie dabei Ihre Aussagen in der Vorlesung wohl gründlicher verarbeiten. Hierzu kennen wir allerdings derzeit noch keine Studie.

Folien optimieren

Ob Sie den Studierenden die Folien vor der Vorlesung zukommen lassen werden, hängt davon ab, was auf den Folien steht: wenn Sie Bilder oder Grafiken zeigen, zu denen die Studierenden Ihre Anregungen notieren sollen, ist das sicher sinnvoll. Wenn Sie auf den Folien wenige als Gliederung fungierende Stichworte haben, ebenfalls. Bei textlastigen und sehr vollen Folien stellt sich hingegen die Frage, ob Sie die Studierenden mit einer vorherigen Abgabe nicht vom eigenen Mitschreiben abhalten – und das wäre für deren gedankliche Verarbeitungsprozesse kontraproduktiv.

Wie auch immer Sie sich entscheiden: geben Sie den Studierenden besonders zum Studienbeginn am Anfang der Vorlesung einen Hinweis darauf, wie diese sich in Ihrer Vorlesung am besten Notizen machen können. Damit geben Sie ihnen eine wichtige Hilfestellung.

Literatur:

Mueller, D. & Oppenheimer, D.M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25 (6), 1159-1168

Gemäss der Meta-Analyse von Hattie (2009) zählt Feedback zu erhalten und zu geben zu den zehn wichtigsten Erfolgsfaktoren für das Lernen. In Veranstaltungen mit hohen Studierendenzahlen sind Dozierende zeitlich jedoch kaum in der Lage, jedem einzelnen Studierenden eine Rückmeldung zu geben. Studentisches Peer-Feedback kann hier eine Alternative sein. Es nutzt die Gunst der Gruppe und überträgt den Studierenden die Aufgabe zum Feedback: Entlang von vorgegebenen Feedback-Leitlinien kommentieren und bewerten sie die Beiträge ihrer Mitstudierenden. Durch die Auseinandersetzung mit den Beiträgen anderer Studierenden vertiefen sie dabei gleichzeitig den Lernstoff und fördern ihre Selbstreflektion.

Peer-Feedback ist in der Regel qualitativ hochstehend, akkurat und lernförderlich

Die häufigsten Bedenken bei Peer-Feedback betreffen dessen Qualität, Reliabilität und Wertschätzung, sind aber weitgehend unbegründet. So kommt das Feedback durch Peers demjenigen von Experten und Dozierenden in Sachen Qualität sehr nahe (v.a. bei literarischen und wissenschaftlichen Texten). Etwaige Qualitätsmängel werden durch die schnellere Verfügbarkeit und den grösseren Umfang der Peer-Feedbacks kompensiert (Topping, 1998). Des Weiteren sind die studentischen Bewertungen äusserst akkurat – und dies über alle Fächer und Niveaustufen hinweg (Falchikov & Goldfinch, 2000). Letztlich aber nicht weniger wichtig: Studierende stufen die erhaltenen Peer-Feedbacks als lehrreich ein (Ion, Barrera-Corominas & Tomàs-Folch, 2016).

Empfehlungen für gelingendes Peer-Feedback

Um Peer-Feedback gewinnbringend einzusetzen, empfiehlt sich folgende Punkte zu berücksichtigen.

1. Aufgabenerteilung: Erklären und begründen Sie das Vorgehen und den Sinn des Peer-Feedbacks bereits bei der Aufgabenerteilung.
2. Feedback-Richtlinien: Geben Sie den Studierenden ein Beurteilungsraster oder Begutachtungsrichtlinien und Regeln für konstruktives Feedback (siehe Didaktipp "Studierenden Feedback geben") an die Hand.
3. Form des Feedbacks: Entscheiden Sie sich abhängig von Ihrem Szenario für mündliches/schriftliches und für anonymisiertes/persönliches Feedback.
4. ILIAS-Tool: Nutzen Sie bei hohen Studierendenzahlen den Peer-Feedback-Modus des ILIAS-Tools "Übung" (Didaktipp zum Tool).
5. Peer-Feedback beurteilen: Lassen Sie die Studierenden beurteilen, wie hilfreich das Feedback für sie gewesen ist. Sie tragen so zur Qualitätssicherung bei.

Literatur:

Falchikov, N. & Goldfinch, J. (2000). Student peer assessment in higher education: A meta-analysis comparing peer and teacher marks. Review of Educational Research, 70, 287-322.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Abingdon: Routledge.

Ion, G., Barrera-Corominas, A. & Tomàs-Folch, M. (2016). Written peer-feedback to enhance students’ current and future learning. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13:15, doi:10.1186/s41239-016-0017-y

Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research, 68, 249–276.

Allgemeines

Klassischerweise entscheiden Dozierende in lektürebasierten Veranstaltungen selbst, welche Texte die Studierenden bearbeiten sollen. Den Studierenden wird dadurch weitgehend die Möglichkeit entzogen, die Veranstaltung inhaltlich mitzugestalten. Dies wirkt sich oft negativ auf ihre Motivation und dadurch auf ihre Bereitschaft aus, sich an der Veranstaltung aktiv zu beteiligen. Hier setzt die Methode «Battle of the Texts» an.

Ablauf

Ausgehend von einem vorgegebenen Grundlagentext erhalten die Studierenden den Auftrag, in Zweiergruppen Texte zu recherchieren, die Aspekte des Grundlagentexts aufnehmen und vertiefen. Neben der inhaltlichen Nähe zum Grundlagentext sollen die recherchierten Texte wissenschaftlichen Qualitätsansprüchen genügen. Die Studierendenden wählen einen aus ihrer Sicht geeigneten Text aus und schicken ihn der/dem Dozierenden zur Überprüfung und Absegnung zu.

In der zweiten Phase stellen jeweils am Schluss einer Sitzung zwei bis drei Studierendengruppen ihren Text der Gesamtgruppe vor. Ziel dieser ca. fünfminütigen Kurzpräsentationen ist es, die Mitstudierenden von ihrem Text zu überzeugen. Im Anschluss wird darüber abgestimmt, welche Texte für die nächste Sitzung von allen gelesen werden.

Fazit

Dank dieser Methode erhalten die Studierenden die Möglichkeit, auf die inhaltliche Gestaltung der Veranstaltung Einfluss zu nehmen. Sie sind dadurch motivierter, sich aktiv an der Veranstaltung zu beteiligen, was sich wiederum positiv auf ihren Lernerfolg auswirkt. In Anlehnung an das Konzept des forschenden Lernens erhalten die Studierenden darüber hinaus die Gelegenheit, Recherchekompetenz zu erwerben, sich mit einem Text vertieft auseinanderzusetzen, ihn thematisch zu verorten und seine akademische Relevanz zu beurteilen.

Literatur:

Batzke, Ina & Hellmann, Jens H. (2016). Der «Battle of the Texts» als Methode zur Förderung Forschenden Lernens. die hochschullehre, 2/2016, online unter: http://www.hochschullehre.org/?p=829

Feedback erhalten und geben zählt zu den effektivsten Massnahmen für gelingendes Lernen (Hattie, 2008). In Veranstaltungen mit hohen Studierendenzahlen sind Dozierende zeitlich jedoch kaum in der Lage, jedem/-r einzelnen Studierenden eine Rückmeldung zu geben. Auch die Alternative des studentischen Peer-Feedbacks kann administrativ sehr aufwändig sein. Hier bietet sich das ILIAS-Tool «Übung» an: Indem es den Ablauf strukturiert und automatisiert, vereinfacht es die Durchführung von Peer-Feedbacks enorm.

Was leistet das ILIAS-Tool «Übung» hinsichtlich Peer-Feedback?

Grundsätzlich ermöglicht das Objekt «Übung» eine zeitlich gesteuerte Einreichung von gelösten Arbeitsaufträgen z.B. in Form von Texten. Beim Anlegen einer Übung können Sie entscheiden, ob zusätzlich zur Möglichkeit der Einreichung ein Peer-Feedback durchgeführt werden soll. Sie legen dabei die Termine für die Einreichung und das Hinterlegen des Feedbacks fest und bestimmen die Anzahl zu gebender Feedbacks. Die Studierenden bekommen nur dann Einblick in die erhaltenen Feedbacks, wenn sie die geforderte Anzahl an Feedbacks verfasst haben. Die Identität der Feedback-Nehmenden und -Gebenden kann anonymisiert werden. Als Dozentin oder Dozent können Sie jederzeit die eingereichten Arbeitsaufträge und die hinterlegten Feedbacks einsehen.

Wie läuft ein Peer-Feedback mit dem ILIAS-Objekt «Übung» ab?

1. Erteilung des Auftrags: Erklären und begründen Sie das Vorgehen und den Sinn des Peer-Feedbacks bereits bei der Auftragserteilung. Die Aufgabestellung kann zusätzlich in ILIAS hinterlegt werden.
    
2. Einreichung der gelösten Arbeitsaufträge: Die Studierenden laden bis zum definierten Abgabetermin eine Datei hoch oder geben die Lösung als Text direkt in ILIAS ein.
    
3. Zuordnung der Feedback-Partner: Die Zuordnung der Feedback-Partner übernimmt ILIAS und geschieht vollkommen zufällig. Dabei werden nur Studierende berücksichtigt, die bis zum Abgabetermin eine Lösung eingereicht haben.
    
4. Feedback geben: Die Studierenden erhalten Zugriff auf die ihnen zugeteilten Lösungen und verfassen ihr Feedback. Sie halten sich dabei an die definierten Feedbackrichtlinien (z.B. Beurteilungskriterien und Regeln für konstruktives Feedback).
    
5. Feedback nehmen: Nach Ende des Feedbackzeitraumes und wenn die notwendige Anzahl an Feedbacks gegeben wurde, erhalten die Studierenden Einblick in die Rückmeldungen.

Links:

• Hier finden Sie eine Anleitung zum ILIAS-Objekt «Übung» zum Download. 
• Allgemeine Vorteile von und Hinweise zur Gestaltung von Peer-Feedbacks finden Sie im Didaktipp «Individuelle Rückmeldungen dank Peer-Feedback».

Literatur:

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Abingdon: Routledge.

The Flipped Classroom

In der klassischen Vorlesung werden in der Präsenzphase Informationen präsentiert, welche die Studierenden anschliessend im Selbststudium vertiefen und zur Anwendung bringen sollen. Die Unterrichtsmethode des «Inverted Classroom» dreht dies Aktivitäten «um»: Die Studierende bereiten sich mit Hilfe von Lernvideos (z.B. in Form von Screencasts, SlideCasts oder PenCasts) auf die Präsenzphase vor – sie eignen sich das Wissen also im Selbststudium an. In der Präsenzphase werden dann weiterführende Fragen im Plenum diskutiert, Übungen bearbeitet oder Fälle in der Kleingruppe besprochen.

Was vormals also zuhause und oftmals in isolierter Einzelarbeit geschah, vollzieht sich nun im sozialen Austausch mit den Mitstudierenden und im Kontakt mit den Dozierenden. Dank diesen vielfältigen Feedback-Möglichkeiten und einer stärkeren Aktivierung der Studierenden entsteht eher vertieftes Wissen. Zudem ist die Entwicklung eines Kompetenzgefühls wahrscheinlicher (vgl. Schäfer, 2012; Brinks Lockwood, 2014).

Damit die Studierenden die Inhalte im Selbststudium wirklich durchdringen, sollte die Selbstlernphase unterstützt werden. Leitfragen oder ein Advance Organizer können die aktive Auseinandersetzung mit den Inhalten fördern. Automatisch auswertbare Übungsaufgaben (z.B. umgesetzt in einem «Test» auf ILIAS) dienen den Studierenden zur Überprüfung, ob sie die Inhalte wirklich verstanden haben.

In der Präsenzveranstaltung nimmt die dozierende Person vermehrt die Rolle des Moderators ein und steht beratend sowie unterstützend zur Seite. Statt Information auf Vorrat kann nun bedarfsorientiert unterrichtet und besser auf Fragen eingegangen werden.

Tipp: Prägnante Informationen zu Inverted Classroom auf e-teaching.org

Im Kurs «Best of Frontalunterricht» im hochschuldidaktischen Programm der Uni Bern werden weitere Möglichkeiten zur Optimierung von Vorlesungen besprochen.

Literatur

Brinks Lockwood, R. (2014). Flip It! Strategies fort he ESL Classroom. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

Schäfer, A.M. (2012). Das Inverted Classroom Model. In J. Handke & A. Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz (S. 3-11). München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag.

Video

Ein schön gemachtes Video, durch welches das Konzept "flipped classroom" erklärt wird.

Konzepte wie «Blended Learning» oder «Flipped Classroom» können ihre positiven Aspekte erst richtig ausschöpfen, wenn Studierenden sinnvolle digitale Lernmaterialien angeboten werden. Lehr-/Lernvideos, die nach der Methode der Screencasts aufgezeichnet wurden, können als solche Lernmaterialien dienen.

Ein «Screencast» ist nichts anderes als eine Bildschirmaufzeichnung: Mit Hilfe eines sogenannten «Screen Recorders» (z.B. Camtasia, Screencast-O-Matic*) werden die Vorgänge auf dem eigenen Bildschirm aufgezeichnet. Indem synchron oder im Anschluss eine Audiospur aufgezeichnet wird (hier empfiehlt sich die Verwendung eines externen Mikrophons), entsteht einfach und schnell ein Video.

Dozierende können so Teile einer Vorlesung oder eines Referats gezielt vorbereiten und in Ruhe aufzeichnen. Die Lernenden können diese Screencasts auf ihren Endgeräten jederzeit stoppen, wenn gewünscht zurückspulen und wieder abspielen. Im Sinne des selbstgesteuerten Lernens kann dadurch mit der passenden Intensität und Geschwindigkeit gelernt und gearbeitet werden.

Neben der Erstellung von solchen, auf Präsentationsfolien basierenden Lehr-/Lernfilmen sind auch andere Formen von Screencasts denkbar:

• Video-Tutorials für Programme, Apps oder online Anwendungen
• Erklärung oder Darstellung von Prozessen
• Mit Hinweisen kommentierte Filme

Tipps

• Ergänzende spezifische Bearbeitungsaufträge lösen zielführendere Lernprozesse bei den Studierenden aus.
• Anlässlich der «Swiss Maker Week» an der Universität Bern können Lehrende sich eine Woche auf das Thema einlassen und eigene Szenarien und Inhalte unter fachlicher Anleitung erstellen.

*Kostenlose Werkzeuge:

Camtasia 
Screencas-O-Matic 
Quicktime
Anleitung mit Quicktime

Für den Lernfortschritt der Studierenden ist hilfreiches Feedback essenziell.

In einer Meta-Analyse zahlreicher Studien hat Hattie (2008) herausgefunden, dass Feedback zu erhalten und zu geben zu den zehn wichtigsten Erfolgsfaktoren für das Lernen zählt. Feedback ist aber nicht immer leicht zu geben bzw. anzunehmen. Die Gefahr besteht, dass Studierende gut gemeintes Feedback als Kritik und als Abwertung ihrer Person empfinden (Hattie & Yates 2014).

Was ist beim Feedback-Geben besonders zu berücksichtigen?

Damit Studierende Rückmeldungen nicht abwertend erleben, sind zunächst allgemeine Feedbackregeln z.B. entsprechend Fengler (1998) zu beachten. Das Feedback sollte demnach

• wertschätzend
• beschreibend
• nicht wertend
• spezifisch sein

Aus lernpsychologischen Gründen ist ausserdem zunächst das Gelungene rückzumelden und erst dann zu Verbesserndes. Das Feedback sollte zudem möglichst genau und konkret sein. Verallgemeinerungen und Pauschalisierungen sind zu vermeiden. Konstruktive Hinweise für Verbesserungen sollten sich nicht nur auf das Lernergebnis beziehen, sondern auch auf die  Optimierung des Arbeitsprozesses (Hattie & Timperley 2007), das heisst, wie bei der Verbesserung einer schriftlichen Arbeit beispielsweise konkret vorgegangen werden kann. Damit das Feedback dem Lernfortschritt dienen kann, sollte es auch zeitnah gegeben werden (s. Chickering & Gamson 1987, nach Brauer 2014, S. 84).

Literatur:

• Brauer, M. (2014). An der Hochschule lehren. Praktische Ratschläge, Tricks und Lehrmethoden. Berlin, Heidelberg: Springer.
• Chickering, A. & Gamson, Z. (1987). Seven principles for good practice in undergraduate education. In: AAHE Bulletin, 39, 3–7.
• Fengler (1998). Feedback geben. Strategien und Übungen. Weinheim, Basel: Beltz
• Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Abingdon: Routledge.
• Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. In: Review of Educational Research, 77 (1), 81–112.
• Hattie, J. & Yates, G. C. R. (2014). Visible learning and the science of how we learn. London: Routledge.

Es ist nicht immer einfach, angemessene Prüfungen, Tests oder Kompetenznachweise zu verfassen. Sie sollen fair sein, die Kompetenzen der Lernenden in angemessener Weise überprüfen, vor den klassischen Gütekriterien Bestand haben und mit vertretbarem Aufwand machbar sein. Die Forschungsliteratur dazu ist umfangreich und Lehrende finden selten Zeit, sich darin zu vertiefen. Im Grunde müssen sie ein breites Repertoire an Assessment-Formaten kennen, um daraus das passende für ihre Lehrveranstaltung wählen zu können. Die folgenden Tipps können als empirisch fundierte und durch praktische Erfahrung validierte Leitlinien zur Konzeption verstanden werden.

Didaktische Kohärenz:

Stimme Lernziele und deren Anspruchsniveau, Unterricht und Assessment aufeinander ab.

Kriterienorientierte Bewertung:

Fertige vorgängig einen ausformulierten Kriterienkatalog an und lege diesen offen.

Objektivität:

Falls mehr als eine Person die Leistungsnachweise bewerten: Kläre den Kriterienkatalog gemeinsam mit allen, die beurteilen.

Gewichtung: 

Verschiedene Bewertungskriterien müssen in Abhängigkeit der zu erwerbenden Kompetenzen unterschiedlich gewichtet werden.

Feedback ist zwingend: 

Lernende sollen informierendes Feedback zu ihren Leistungen erhalten. Der gemeinsame Blick zurück nach vorn ist elementar.

Standards: 

Garantiere Transparenz und Fairness, beachte die Testgütekriterien.

Diversität: 

Berücksichtige unterschiedliche Lerntypen durch unterschiedliche Assessmentformen. Nicht jede Lehrveranstaltung soll gleichartig geprüft werden.

Selbstevaluation: 

Optimiere das Assessment aufgrund permanenter Selbstevaluation.

Der Griff in die Toolbox

Die «Assessment Toolbox» der Universität Bern hilft, das passende Format aus einer Fülle von Möglichkeiten auszuwählen.

Zum Weiterlesen

Bücker, S., Deimling, M., Durduman, J., Holzhäuser, J., Schnieders, S., Tietze, M., Sayeed, S. & Schneider, M. (2015). Prüfung. In: M. Schneider und M. Mustafić (Hrsg.). Gute Hochschullehre: Eine evidenzbasierte Orientierungshilfe. Wie man Vorlesungen, Seminare und Projekte effektiv gestaltet, (S. 119-152). Berlin: Springer

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London & New York: Routledge

Weiterbilden

Alle Workshops zum Thema [hier]

Am schönsten wäre es, wenn Studierende am Ende ihres Masterstudiums alles wären: kompetente angehende Wissenschaftler/innen, gute Praktiker/innen mit ersten Berufserfahrungen und interdisziplinäre Teamworker/innen. Doch alles gleichzeitig anzustreben füllt den Studienplan mit vielen Pflichtveranstaltungen, behindert die Profilbildung gegenüber vergleichbaren Studiengängen an anderen Hochschulen und führt wahrscheinlich dazu, dass die Studierenden vieles gestreift haben, doch nur weniges wirklich können.

Daher empfehlen Wolfgang Schatz und Ute Woschnack (2008), zu Beginn der Planung eines Masterstudiengangs (bzw. seiner Reform) klare Schwerpunkte zu setzen. Das bedeutet konkret, nur einen der drei Schwerpunkte Forschung, Praxis oder Interdisziplinarität zu 100 % anzustreben und für einen der anderen bewusst wenig Aufwand zu definieren (vgl. Grafik). Diese Schwerpunktsetzung hat konkrete Folgen für die Gestaltung des Studiengangs:

Sofern Forschungsqualifikation als Schwerpunkt gewählt wird, sollte der Studiengang:

• die Forschungsschwerpunkte des Instituts abbilden oder zumindest thematisieren
• die aktuellsten Forschungsfehlder der Disziplin integrieren
• die aktuellsten Forschungsmethoden erwerben lassen
• die Studierenden möglichst in die Forschung einbeziehen (Integration Studierender in Forschungsgruppen, Masterarbeiten als Bestandteil laufender Forschungsprojekte, Gefälle zur Diskussion aktueller Forschungsprobleme und -resultate)

Beispiele für Abgangskompetenzen speziell im Forschungsbereich:

• Forschungsskizze schreiben können
• Wissenschaftliche Untersuchungen durchführen können
• Fachwissenschaftliche Kommunikationsformen beherrschen (Poster, Fachvortrag etc.)

Sofern Praxisqualifikation als Schwerpunkt gewählt wird, sollte der Studiengang:

• auf für die praktische Anwendung wichtige Probleme und Problemlösungsstrategien sowie die dazu erforderlichen Inhalte konzentriert sein
• dem Berufsbild des Berufsverbands Rechnung tragen
• ein sinnvolles berufliches Selbstkonzept der Studierenden fördern (strategisch wie ethisch)
• die Studierenden möglichst mit in die Praxis einbeziehen (Masterarbeiten in Zusammenarbeit mit Praxispartnern, Berufspraktika, Praxiserfahrungen als Studienleistung anerkennen, Gastdozierende aus der Praxis in die Lehre einbeziehen)

Beispiele für Abgangskompetenzen speziell im Praxisbereich:

• berufspraktische Fertigkeiten
• Fähigkeit zur Teamarbeit
• Führungskompetenzen
• Fähigkeit zum eigenständigen Erwerb erforderlichen Kompetenzen
• Kommunikationsfähigkeit gegenüber Zielgruppen in der Praxis

Sofern die Qualifikation zur interdisziplinären Zusammenarbeit als Schwerpunkt gewählt wird, sollte der Studiengang:

• Veranstaltungen mit Studierenden verschiedener Diszilinen beinhalten
• Dozierende aus verschiedenen Disziplinen einbinden
• interdisziplinäre Module anbieten
• die studierenden möglichst in die interdisziplinäre Arbeit einbeziehen (Möglichkeit zu inter- bzw. transdisziplinären Masterarbeiten, Anerkennung von thematisch passenden Studienleistungen aus anderen Disziplinen, interdisziplinäre Kolloquien)

Beispiele für Abgangskompetenzen speziell im interdisziplinären Bereich:

• Methoden aus verschiedenen Disziplinen beherrschen
• fachliche Probleme multiperspektivisch analysieren
• Argumentations- und Forschungsmethoden sowie die Begrifflichkeit anderer Disziplinen erklären können

Literatur:

Nationaler Qualifikationsrahmen für den Schweizer Hochschulbereich nqf.ch-HS

Schatz, W. und Woschnack, U. (2008). Forschungsorientierte Ausbildung? Qualifikationsprofile in der Curriculumsentwicklung von Masterstudiengängen. In: Zeitschrift für Hochschulentwicklung ZFHE Jg. 3 / Nr. 4 (Dez. 2008). 58 - 70.

Unser Leben wird immer komplexer, sei es der Umfang der zu sichtenden Literatur, die neueste Softwareversion, die Auswahl an Haarshampoos, neu definierte Prozesse bei der Arbeit oder das Lehren in modularisierten Studiengängen. Zusätzlich steigt das Tempo von Veränderungen, sei das der Generationswechsel von Mobiltelefonen und Tablets, die Reform von Studiengängen oder der Fortschritt in der Forschung.

Umso wichtiger für uns ist, nur das zu tun, was wirklich wichtig ist, und es uns hierbei so einfach wie möglich zu machen. Hierbei helfen fünf Prinzipien der Einfachheit:

Restrukturieren

• neue Ordnung schaffen
• Module und kleinere Einheiten bilden
• Masse und Ausnahmen separieren

Mottos:

• Räum mal wieder dein Büro auf!
• kleine Häppchen statt grosse Blöcke
• Baukastensysteme schaffen
• Routineprozesse für Routinen, Extrawürste extra behandeln

Weglassen

• Vergangenheit analysieren
• Tätigkeiten delegieren
• Funktionen/Elemente streichen

Mottos:

• Alte Zöfpe abschneiden
• Was muss nicht unbedingt ich tun?
• Über Bord werfen

Ergänzen

• Synergien schaffen (kombinieren)
• Nutzen hinzufügen
• Funktionen/Elemente verstecken

Mottos:

• Aus zwei mach eins
• Geht das noch praktischer?
• Nur das Wichtigste muss immer sichtbar sein

Ersetzen

• Grundlegendes wegdenken
• Dimension verändern
• Konzept übertragen

Mottos:

• Geht das noch simpler?
• Wichtiges in den Vordergrund bringen
• Wo lässt sich ein gutes Konzept sonst noch brauchen?

Wahrnehmen

• Zeit verkürzen
• Bekanntes übernehmen

Mottos:

• schneller fertig sein
• was man kennt/kann, tut man sicher und schnell

Wenn Sie sich ein bis zwei Mal im Jahr Zeit nehmen, Ihr Berufs- und sonstiges Leben von für Sie überflüssig gewordenen Prozessen oder nicht mehr zeitgemässen Tätigkeiten zu befreien, um neue Routinen oder dazugekommene Aufgaben zu ergänzen und um Ordnungssysteme wie Vorgehensweisen zu aktualisieren, haben Sie es leichter, wirklich das zu tun, was Sie tun möchten.

Literatur:

Brügger, C., Hartschen, M. und  Scherer, J. (2011). Simplicity. Prinzipien der Einfachheit. Offenbach: Gabal.

Der Kontakt zum Publikum beeinflusst dessen Aufmerksamkeit

Lehrende steuern die Aufmerksamkeit von Studierenden nicht nur durch Worte, sondern auch über nonverbale Signale. Einige von Joachim Bauer genannte Prinzipien (Bauer 2007) lassen sich aus dem Schulkontext durchaus auf die Arbeit mit Studierenden übertragen. Achten Sie auf folgende Punkte, damit Ihnen das studentische Publikum noch lieber zuhört:

Selbstwahrnehmung:

Prüfen Sie vor Ihrem Auftritt in der Lehrveranstaltung, ob Sie überhaupt wahrgenommen werden wollen. Wenn Sie eigentlich gar nicht «auf die Bühne» möchten, wird das Publikum entsprechend reagieren.

Stress:

Wenn Sie sich durch Arbeitspensum, Zeitnot oder anderes gehetzt fühlen, gehen Signale des «Gejagtseins» von Ihnen aus. Machen Sie sich diese Gefühle bewusst und versuchen Sie, sich auf die Kontakte mit den Studierenden in der Lehrveranstaltung zu konzentrieren.

Freimut:

Für einen guten Kontakt ist auch wichtig, dass Sie Lebensfreude und Freundlichkeit zeigen können. An gewissen Tagen fällt einem das etwas schwerer. Schon das Bewusstsein darüber ist aber ein erster Schritt.

Kontaktaufnahme:

Nach der Begrüssung sollten Sie nicht gleich mit Inhaltlichem loslegen, sondern sich Zeit für den Beziehungsaufbau nehmen. Gehen Sie auf die Stimmung im Raum ein, berichten Sie etwas Persönliches oder nehmen Sie Bezug auf ein aktuelles Tagesgeschehen. Zeigen Sie sich als Mensch.

Variation:

Die Lehrveranstaltung sollte nicht stereotyp in immer gleicher Art und Weise beginnen. Informieren Sie sich über Einstiegsvarianten, entweder im Kollegium, bei der hochschuldidaktischen Beratung oder in entsprechender Literatur.

Zuwendung:

Bleiben Sie den Studierenden immer zugewandt und verschanzen Sie sich nicht hinter dem Pult. Auch beim Anschreiben an eine Tafel möglichst oft den Kontakt suchen und dem Publikum zugewandt sein.

Würde:

Bei Unruhe nähern Sie sich ruhig mit aufrechter, selbstsicherer Haltung der redenden Gruppe. Schon das kann Wirkung zeigen. Lassen Sie sich andernfalls nicht vor dem Plenum auf eine Auseinandersetzung ein. Sprechen Sie mit der Gruppe gesondert in Ruhe z.B. in einer Pause.
 

Literatur:

Bauer, J. (2007): Lob der Schule. Sieben Perspektiven für Schüler, Lehrer und Eltern. Hamburg: Hoffmann und Campe.

Lange vor der Bolognareform publizierten Barr und Tagg (1995) die Forderung nach einem Paradigmenwechsel in der Lehre: «the shift from teaching to learning» bedeutet eine Fokussierung der Lehrenden auf die Lernprozesse der Studierenden. Hierbei muss aber berücksichtigt werden, dass Lehrpersonen das Lernen kaum direkt bewirken können. Sie können sich jedoch als Lernhelfer oder Lernbegleiter verstehen. Lehrpersonen können das Lernen von Studierenden durch gute Lehre und wirkungsvolle Lehr-Lern-Arrangements unterstützen. Aber ohne die Bereitschaft zum Lernen mit der entsprechenden Anstrengung gibt es keinen Lernerfolg (Wörner 2006, S. 120, Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001). Die Hauptverantwortung für das Lernen haben demnach die Studierenden. Gemäss Hattie (2009) trägt das, was die Lernenden mitbringen, empirisch gesehen rund zur Hälfte zum Lernerfolg bei. Sich dessen bewusst zu sein, kann entlastend in der Lehre wirken.

Mulitdimensionales Modell der Lehrqualität (Rindermann 2009)

Nach dem mulitdimensionalen Modell der Lehrqualität nach Rindermann (2009) beeinflussen Rahmenbedingungen, die Lehrkraft, aber auch die Studierenden den Lehrerfolg. Vieles auf Seiten der Studierenden ist durch die Lehrperson nicht beeinflussbar. Es handelt sich dabei um folgende Faktoren (Rindermann 2009, S. 66):

• Vorwissen
• Fähigkeiten
• Vorinteresse
• Fleiss/Arbeitsbelastung
• Zeit
• Beteiligung
• Störungen
• Fehlzeiten
• Besuchsgrund

Es ist jedoch möglich und didaktisch wichtig, an das Vorwissen und Interesse der Studierenden anzuknüpfen und die Studierenden «dort abzuholen, wo sie stehen». Wenn dies der Fall ist, hat das Auswirkungen auf die Beteiligung, das Engagement und die Lernleistungen der Studierenden.

Literatur:

• Barr, R. B. & Tagg, J. (1995). From teaching to learning – a new paradigm for undergraduate education. Change Magazine, 27 (6), 12–25.
• Hattie, J. (2009). Visible Learning. London: Routledge
• Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2001). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (S. 601–646). Weinheim: BeltzPVU. (Signatur: IDS Basel Bern: ZUW 106.00/107).
• Rindermann, H. (2009): Qualitätsentwicklung in der Hochschullehre. Beiträge zur Lehrerbildung, 27 (1), S. 64–73.
• Wörner, A. (2006): Lehren an der Hochschule. Eine praxisbezogene Anleitung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Was ist nötig, damit Feedback an die Lehrenden mit einer Verbesserung der Lehre einhergeht?

An Hochschulen ist es inzwischen üblich, die Qualität der Lehre mit Hilfe von standardisierten Fragebogenerhebungen zu erfassen. Nicht immer sind die Ergebnisse für die Lehrenden hilfreich.

Hinderlich ist einerseits, dass sogenannte Zerrfaktoren die Ergebnisse beeinflussen können, wie Themenschwierigkeit, räumliche und zeitliche Rahmenbedingungen oder Interesse der Studiernden am Thema (vgl. zusammenfassend Wehr 2006, S.198). Diese Faktoren werden mitbewertet, wenn die Studierenden Aussagen über eine Lehrveranstaltung machen. Andererseits können Dozierende durch Hinweise, wo Schwächen bestehen, nicht automatisch ableiten, wie sie es besser machen können.

«Happy-Sheets»

Experten sind sich einig, dass Studierendenbefragungen oft keine eigentlichen «Lehr-Evaluationen» , sondern «Zufriedenheitsanalysen» von Studierenden sind (Wöltje & Egenberger 1996, S. 220; Rindermann 2009).

Mehrperspektivisches Feedback ist hilfreicher

Hilfreicher, weil spezifischer ist das Feedback an die Lehrenden aus verschiedenen Quellen und mit verschiedenen Methoden. Beispielsweise können Fachkollegen oder hochschuldidaktisches Fachpersonal nach einer Unterrichtshospitation Rückmeldungen geben, die die Sichtweise der Studierenden ergänzen (vgl. Wehr 2006). Auch offene Feedback-Runden können wertvolle Hinweise geben, was besser gemacht werden kann (Schmidt 2007).

Evaluation wirkt besonders Kombination mit hochschuldidaktischer Beratung

Studien weisen zudem nach, dass Feedback in Verbindung mit hochschuldidaktischer Beratung und Weiterbildung viel wirksamer zur Qualitätsverbesserung der Lehre beiträgt, als fragebogengestützte Evaluationsergebnisse der Studierenden ohne Begleitmassnahmen (Rindermann 2009, Rindermann et al. 2007) . Nur die Kombination trägt zur Weiterentwicklung der Lehrfähigkeiten bei.

Literatur:

• Rindermann, H. (2009): Qualitätsentwicklung in der Hochschullehre. Beiträge zur Lehrerbildung, 1, S. 64–73.
• Rindermann, H., Kohler, J. & Meisenberg, G. (2007): Quality of instruction improved by evaluation and consultation of instructors. International Journal for Academic Development, 2, S. 73–85.
• Schmidt, B. (2007): Angenehm, konstruktiv – und nicht allzu wirkungsvoll? Lehrveranstatlungsevaluation aus der Sicht von Studierenden, Lehrenden und Evaluationsanbietern. Das Hochschulwesen, 6, S. 183–190.
• Wehr, S. (2006): Hochschullehre adressatengerecht und wirkungsvoll. Beiträge aus der hochschuldidaktischen Praxis. Bern u.a.: Haupt Verlag. S. 197–205. (Signatur: IDS Basel Bern: ZUW 111.03/107).
• Wöltje, J. & Egenberger, U. (1996): Zukunftssicherung durch systematische Weiterbildung. München: Lexika Verlag.

Allgemeines

Ein Planspiel ist eine Simulationsmethode, anhand derer soziale Konflikte und dilemmatische Entscheidungsprozesse von Interessengruppen realitätsnah nachgeahmt werden können. Die Mitspielenden identifizieren sich mit der Position einer bestimmten Akteurengruppe und versuchen, deren Interessen optimal zu vertreten. Sie können so Verhaltensweisen ausprobieren und erleben deren unmittelbare Konsequenzen. Grundlage für Planspiele sind im Vergleich zur Realität komplexitätsreduzierte, offene Szenarien. Dadurch erhalten die Mitspielenden Einsicht in grössere Zusammenhänge und Wechselwirkungen, was der Attraktion der Lernsituation zuträglich ist.

Erfolgsfaktoren

Beachten Sie bei der Planung und Durchführung von Planspielen folgende Aspekte:

Aktivierung durch Entscheidung:

Die Studierenden müssen in Planspielen aktiv werden. Sie identifizieren sich mit ihrer Rolle und tauchen dadurch in die Spielsituation ein. Sie treffen im Team Entscheidungen, führen Verhandlungen und kooperieren bzw. konkurrieren mit den Mitspielenden.

Modell:

Handlungen und Entscheidungen können am realen System oft nicht ausprobiert werden. Bei der Arbeit mit Planspielen ist es deshalb zentral, dass in den Prozessen die Realität möglichst genau abgebildet wird.

Dynamik:

In Planspielen müssen Studierende auf die Eigendynamik des Systems und das Verhalten der Mitspielenden reagieren können. Diese Veränderungsprozesse können von der Spielleitung vorgegeben oder den Teilnehmenden überlassen werden.

Learning Outcomes:

Planspiele eignen sich nur bedingt für die Vermittlung von Faktenwissen. Sollen aber fachlich-sachliches (Analyse, Strukturierung, Erkennen von Zusammenhängen, Verständnis und Entscheidungsfindung) oder sozial-kommunikatives (Diskussion, Präsentation, Verhandlung und Konfliktbewältigung) Problemlöseverhalten geübt werden, sind Planspiele die Methode der Wahl.

Planspiele können enorm aktivierend und motivierend sein – beides enorm wichtige Faktoren für vertiefte Lernprozesse. Die Simulation sozialer Systeme birgt lernpsychologisch betrachtet ein enormes Potential. Die Entwicklung eigener Planspiele ist allerdings mit gewissem Aufwand verbunden, eine Zusammenarbeit im Team mit Lehrenden und Lernenden ist sehr zu empfehlen.
 

Literatur

• Klippert, Heinz (2008): Planspiele. Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischen Lernen in Gruppen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
• Capaul, Roman & Ulrich, Markus (2010). Planspiele: Simulationsspiele für Unterricht und Training. Altstätten: Tobler Verlag

Auf die „Stimmung“ kommt es an

Inhalte werden nicht nur über Worte transportiert. Auch Gesten, Stimmliches sowie der Gesichtsausdruck werden von den Zuhörenden wahrgenommen und helfen bei der Wissensaufnahme.

Nonverbale Zeichen interagieren mit sprachlichen Informationen

Nonverbales, wie die Stimme, nonverbale Gesten und der Gesichtsausdruck, insgesamt alles was zur Körpersprache zählt, vermittelt den Zuhörenden eine Stimmung, die mit dem Sprachlichen interagiert. Diese „Gestimmtheit“ des Sprechers enthält wesentliche Informationen, die die Aufnahme des Gesprochenen unterstützt. Es ist deshalb ein Unterschied, ob man Inhalte aus einem Lehrbuch im Selbststudium liest oder durch eine Lehrperson hört, die alle Sinne anzusprechen, in der Lage ist.

Nicht nur Kinder, sondern auch Erwachsene lernen mit allen Sinnen (Spitzer 2008, 2009). Sich dessen bewusst zu sein, hilft dem Körpersprachlichen in der Rede mehr Aufmerksamkeit zu schenken.

Kurse zur Förderung des nonverbalen Ausdrucks

Kurse im Hochschuldidaktik Programm der Uni Bern helfen beim bewussten lernförderlichen Einsatz nonverbaler Elemente (z.B. Kurse und Workshops zu Rhetorik, Stimme, effective presentations)

Literatur:

Spitzer, M. (2009): Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Berlin: Springer 2009.

Akademische Karriere ist (auch) eine Frage des Habitus

Regeln des Umgangs zu beherrschen, ist für den wissenschaftlichen Erfolg wichtig, nicht nur die wissenschaftliche Leistung (duz 4/2015, S. 44ff.). Jeder Berufsstand hat seinen eigenen „Habitus“ (Bourdieu). Sich in dem entsprechenden Umfeld adäquat „bewegen“ zu können, spielt bei der wissenschaftlichen Karriere eine wichtige Rolle. Die impliziten Regeln, die es z.B. bei Tagungsbesuchen oder beim Umgang mit den Vorgesetzten zu beachten gibt, können über den akademischen „Aufstieg“ entscheiden. Sich dessen bewusst und auf derartige implizite Regeln aufmerksam zu sein, kann helfen, diese im jeweiligen Umfeld zu entschlüsseln und sich anzueignen (ebd.).

Insgesamt gilt: Es gibt keinen expliziten Verhaltenskodex, nur Indizien im jeweiligen Umfeld, was erwünschtes Verhalten ist.

Forschungsprojekt zum Habitus in der Wissenschaft

In einem Forschungsprojekt zum Thema „Trajektorien im akademischen Feld“ werden Bedingungsfaktoren erfolgreicher akademischer Laufbahnen untersucht. Ein Ergebnis der Studie ist, dass sich Nachwuchswissenschaftler mit einem bildungsnahen Familienhintergrund eher den berufsspezifischen Habitus aneignen können als sogenannte „Bildungsaufsteiger“. Diese Erschwernisse aufzuzeigen, ist ein Ziel des Forschungsprojektes (ebd.).

Habitus als soziale Schlüsselkompetenzen an der Hochschule erwerben

Derartige übergeordnete sozialen Schlüsselkompetenzen können schon während des Studiums thematisiert werden, sollten aber spätestens durch die Betreuungspersonen der Doktorierenden als Erfolgsfaktoren für eine wissenschaftliche Karriere genannt und unterstützend begleitet werden.

Mentoringprogramme helfen „ungeschriebene“ Regeln zu lernen

Hilfreich für die Ausbildung eines entsprechenden Habitus‘ können auch Mentoringprogramme sein, bei denen Mentoren bzw. Mentorinnen unterstützend „zur Seite stehen“, auch hinsichtlich habitueller Fragen. Für Mitarbeitende an Berner Hochschulen bietet auch die Beratungsstelle der Berner Hochschulen entsprechende Coachingangebote an.

Literatur:

Elven, Julia, Schwarz, Jörg & Rytina, Susanne (2015). Bildungsbürgerliche Wissensbestände markieren: Ich gehöre dazu. In: duz, Deutsche Universitätszeitung 4/2015, S. 44–47.

 «Das Gute an der Hochschuldidaktik ist, dass man mal reden kann über den Unterricht». Diese Aussage stammt von einer Kursteilnehmerin der Hochschuldidaktik-Weiterbildung.

Lehrpersonen an Hochschulen sind selten ausgebildete Lehrpersonen. Allein die Diskussion über den Unterricht ist für Unerfahrene wichtig, für das «Weiterkommen und damit man nicht auf der Stelle tritt». Die Kommunikation über die Lehre ermöglicht Lehrkonzeptionen weiter zu entwickeln und dient der Professionalisierung der Lehre.

Lehrkompetenzen entwickeln durch hochschuldidaktische Weiterbildung

In der Hochschuldidaktik-Weiterbildung wird dieser Austausch gezielt unterstützt.

In Kursen und moderierten Transfergruppen des Weiterbildungsstudiengangs Hochschullehre der Universität Bern bringen die Teilnehmenden Problemsituationen aus ihrem Lehralltag mit. Transfergruppen sind ein spezifisches Weiterbildungsformat. Das Ziel dieser Gruppen ist, konkrete Lösungen für berufliche Probleme zu finden und die Anwendung der in den Kurs vermittelten Inhalte auf die Praxis. Die Idee von Transfergruppen ist auch, dass sich Phasen der praktischen Lehrtätigkeit mit Phasen der Reflexion der Lehrtätigkeit abwechseln und gegenseitig befruchten. Der kollegiale Austausch stützt vorhandene Kompetenzen und trägt zur Entlastung bei (Wehr 2011, Wehr 2010, Ertel & Wehr 2008).

Weiterbildungsstudiengang CAS Hochschullehre der Universität Bern

Die Hochschuldidaktik Weiterbildung der Uni Bern (http://www.hochschuldidaktik.unibe.ch) hilft neben den Transfergruppen durch ein breites Kursangebot bei der Weiterentwicklung der Lehrkompetenzen, z.B. bei der Konzeption einer Lehrveranstaltung, damit Ziele, Methoden und Prüfungsformen aufeinander abgestimmt sind. Auch in den Kursen wird gezielt an der eigenen Lehrpraxis mit Fällen der Teilnehmenden gearbeitet.

Literatur:

• Wehr, S. (2011): Nicht nur belehren, sondern auch befähigen – zur Förderung des Kompetenzerwerbs an der Hochschule. In: Wehr, S. & Tribelhorn, Th. (Hg.): Bolognagerechte Hochschullehre. Beiträge aus der hochschuldidaktischen Praxis. Bern u.a.: Haupt Verlag.
• Wehr, S. (2010): Weiterbildungsstudiengang Hochschullehre «Certificate of Advanced Studies in Higher Education» der Universität Bern. In: Personal- und Organisationsentwicklung in Einrichtungen der Lehre und Forschung, 2/3, S. 46–50
• Tribelhorn, Thomas (2010). Hochschuldozierende lernen besser zu unterrichten. UniPress - Forschung und Wissenschaft an der Universität Bern(146), S. 28-29. Bern: Abteilung Kommunikation, Universität
• Tribelhorn, Thomas (2011). Theorie-Praxis-Verbindung mit Hilfe von strukturiertem Peerfeedback. In: Wehr, Silke; Tribelhorn, Thomas (Hg.) Bolognagerechte Hochschullehre. Beiträge aus der hochschuldidaktischen Praxis (S. 145-170). Bern: Haupt

Wie Sie sinnvolle Problemstellungen für Ihre Studierenden entwickeln

Eine wirksame Methode, um Handlungskompetenz von Studierenden zu fördern, ist sie gemeinsam konkrete Probleme bearbeiten zu lassen. Doch das funktioniert nicht immer: mal sitzen Studierende gelangweilt vor der Problemstellung und quälten sich mühsam zu einem Ergebnis, mal schätzen sie das Problem vollkommen falsch ein, mal verfallen sie in frustriertes Schweigen oder kommen zu keinem sinnvollen Ergebnis.

Wie kann das geschehen?

Probleme sind etwas sehr Individuelles. Sie müssen in diverser Hinsicht auf die Studierenden zugeschnitten sein:

Subjektive Bedeutsamkeit

Was für einen Menschen nicht relevant erscheint bzw. ihn potentiell betrifft, wird ihn nicht interessieren.

Authentizität und Alltagsnähe

Man muss sich ein Problem vorstellen können, d.h. es muss einen Bezug zu Bekanntem bzw. dem eigenen Lebensalltag haben.

Angemessene Komplexität

Ein Problem muss so überschaubar sein, dass man es als Problem überhaupt erkennen kann – aber so gross, dass man es nicht lösen kann, ohne sich mehr Informationen zu beschaffen als man derzeit hat.

Exemplarischer Charakter

Es muss sich für die Studierenden lohnen, über das Problem nachzudenken bzw. es zu lösen. Entweder weil ihnen ein ähnliches Problem im späteren Berufs- oder Studienalltag immer wieder begegnen kann, oder weil der Vorgang des Problemlösens bei den Leistungsnachweisen eine Rolle spielt.

Diese Spezifika von Problemen zeigen, dass Sie Problemstellungen für Ihre Studierenden sehr sorgsam erstellen bzw. auswählen müssen, damit diese den Studierenden ein sinnvolles und motiviertes Bearbeiten ermöglichen.

Literatur:

• Dörner, Dietrich (1987). Problemlösen als Informationsverarbeitung. Stuttgart: Kohlhammer. 3. Auflage.
• Jonassen, David H. (2011). Learning to Solve Problems. A Handbook for Designing Problem-Solving Learning Environments. New York/London: Routledge.

Wenn sie schlechte Evaluationsergebnisse erhalten oder die Studierenden in der Prüfung zur Veranstaltung ungewöhnlich schlecht abschneiden, ist das für die meisten Dozierenden erst einmal ein Indiz für die schlechte Qualität ihrer Veranstaltung bzw. ihrer Lehre.

Das kann natürlich der Fall sein, wenn z.B.

• Sachverhalte oder Kompetenzen geprüft werden, die in der Veranstaltung gar nicht thematisiert oder geübt werden
• Sachverhalte oder Kompetenzen geprüft werden, die nicht in den Learning Outcomes enthalten sind
• mit Lehr-/Lernmethoden gearbeitet wird, die nicht zielführend sind, d.h. nicht zu den Learning Outcomes der Veranstaltung passen
• Learning Outcomes, die Prüfungsmodalitäten oder die Methodik der Veranstaltung für die Studierenden nicht rechtzeitig und hinreichend klar sind
• Vorkenntnisse, bereits vorhandenen Kompetenzen, Interessen oder Erwartungen der Studierenden nicht hinreichend berücksichtigt werden

In diesem Fall können Sie etwas an Ihrer Veranstaltung ändern. Doch es kann auch sein, dass Sie all das berücksichtigt haben, die Ergebnisse aber trotzdem nicht wunschgemäss ausfallen. In diesem Fall lohnt sich ein Blick auf die Modul- oder Studiengangsebene mit folgenden Leitfragen:

• Sind die Learning Outcomes für die am Ende des Studiums erwarteten Abgangskompetenzen irrelevant?
• Ist das Thema Ihrer Veranstaltung aus der Modul- bzw. Abschlussprüfung ausgeschlossen?
• Sind Sie gezwungen, mit den Studierenden in einem ungeeigneten Format zu arbeiten?
• Fehlt eine einführende Basisveranstaltung, fehlen die vorausgesetzten Kompetenzen?
• Passt Ihr Lehr-Lern-Arrangement, auch wenn es sinnvoll ist, nicht zur Lehrkultur der Institution?
• Fehlt die einführende Einbettung Ihrer Veranstaltung in einen nachvollziehbaren Gesamtkontext des Studiengangs?

Wenn das der Fall ist, lohnt sich ein Gespräch mit den Studienprogrammverantwortlichen, um eine strukturelle Änderung anzuregen, die Ihre Veranstaltung angemessen im Studiengang einbettet.

Literatur:

Biggs. J (2003). Aligning Teaching and Assessment to Curriculum Objectives. In: Teaching and Learning in Higher Education: New Trends and Innovations. University of Aveiro. 1-9.

Brahm, T., Jenert, T. und meier, Chr (2010). Hochschulentwicklung als Gestaltung von Lehr- und Lernkultur. Eine institutsweite Herangehensweise an lehrbezogene Veränderungsprojekte an Hochschulen. (IWP Arbeitsberichte Bd. 3) St. Gallen. S. 11ff.

Didaktische Methoden ergeben sich aus dem Inhalt und dürfen nicht mit der blossen Absicht der Aktivierung eingesetzt werden. Wenn sie nicht mit der besseren Erschliessung von Inhalten begründet sind, sind aktivierende Methoden weder motivierend noch lernförderlich (vgl. Gruschka 2013).

Aktionismus allein fördert nicht Verständnis

Epistemologisches Wissen bedarf einer geistigen Durchdringung des Gegenstandes. Allein handelnd mit einem Gegenstand tätig zu sein, verhilft nicht zur Aneignung der inhärenten Wissensstruktur. Selbstgesteuertes Lernen ist deshalb nicht immer möglich, wenn die Wissensvoraussetzungen oder die enge Begleitung durch eine Lehrperson fehlen.

Methoden begründen sich aus dem Gegenstand, der erschlossen werden soll. Methodenvariation an sich ist deshalb kein Gütefaktor per se für guten Unterricht.

Analyse der Inhalte vor Methodenwahl

Das heisst, dass an erster Stelle immer die Analyse der anzueignenden Wissensstruktur steht, bevor über den angemessen methodischen Weg nachgedacht werden kann. Dieser Grundsatz ist bei jeder Lehrveranstaltungsplanung zu beachten.

Literatur:

Gruschka, A. (2013). Verstehen fördern. Verstehen verhindern. In: Lacina, K. & Liessmann, P. (Hrsg.): Sackgassen der Bildungsreform: Ökonomisches Kalkül – Politische Zwecke – Pädagogischer Sinn. Wien: Facultas, S. 25–36.

Expertinnen oder Experten einzuladen ist eine sinnvolle Möglichkeit, in der Lehre praxisnah zu unterrichten. Die Studierenden sollen aber auf den Gast und insbesondere auf das Thema vorbereitet sein, damit ein gewinnbringender Austausch stattfinden kann.

Posterausstellung zur Vorbereitung der Studierenden auf ein Gastreferat

Eine Möglichkeit ist, zu verschiedenen Aspekten der Thematik eine Posterausstellung durch die Studierenden vorbereiten zu lassen. In Kleingruppen sollen sie sich selbständig Wissen zu verschiedenen Fragestellungen aneignen und auf einem Poster visualisieren. Die Ergebnisse werden in einer Veranstaltungssitzung vorgestellt und diskutiert. Dadurch dass Studierendengruppen Facetten eines Themas den Komiliton/innen näherbringen müssen, übernehmen sie Verantwortung, die zum erfolgreichen Selbststudium beiträgt (vgl. Lüthy 2015).

Als Voraussetzung für eine erfolgreiche Arbeitsphase müssen die Studierenden genaue Angaben zu den Anforderungen erhalten, in welcher Tiefe z.B. die Fragestellung bearbeitet werden muss und welche Ergebnisse auf dem Poster festzuhalten sind.

Ein Beispiel für einen Arbeitsauftrag aus der Literaturwissenschaft zur Vorbereitung eines Gastreferats zum Thema «Stendhal» stammt von Sascha Lüthy (2015):

«Galerie des portraits: 28 octobre 2013

Chaque groupe se consacrera à un personnage et rassemblera les particularités du caractère et des traits physiques etc. de ce personnage dès le début du semestre. Lors de la séance du 28 octobre 2013 dont la deuxième partie resseblera à un atelier, chaque groupe créera un portrait (une affiche avec les caracteéristiques les plus importantes et quelques citations).

• Fabrice
• Clélia
• Marquis del Dongo
• La Senseverina
• Comte Mosca
• Ferante Palla
• Narrateur»

Literatur:

Lüthy, Sascha Ursula (2015). Portraitgalerie und Lektürewoche: Vorbereitung der Studierenden auf ein Gastreferat. Referat gehalt am 3. «Tag der Lehre» der Universität Bern am 13. Februar 201

Lehrende an Hochschulen wundern sich zuweilen, weshalb die Studierenden unvorbereitet zur  Seminarsitzung erscheinen. Im «klassischen» textbasierten Seminar kann es z.B. vorkommen, dass nur wenige die vorzubereitende Lektüre gelesen haben.

Betroffene zu Beteiligten machen

Das kann viele Gründe haben, mit denen man sich als Dozentin oder Dozent nicht auseinandersetzen mag. Wichtig ist aber zumindest das Bewusstsein über ein zentrales motivationspsychologisches Phänomen: Menschen möchten grundsätzlich gerne wissen, weshalb sie etwas tun sollen. Sie möchten einbezogen werden und sich als aktive und mitverantwortliche «Mitgestalter» erleben. Die Relevanz dieses Prinzips für Unterrichtssituationen wurde schon in den frühen 70er-Jahren von Richard deCharms belegt.

... durch zielgerichtete Leseaufträge

Für die Lehre bedeutet dies unter anderem, dass Ziele und damit verknüpfte Aufträge im Kontext des gesamten Lernszenarios dargestellt und begründet werden. Diese Art von Transparenz hat beispielsweise zur Folge, dass Vorbereitungslektüre mit konkreten Leseaufträgen verbunden wird, welche die Verbindung herstellen zwischen dem individuellen Studium des Textes und der darauf folgenden Seminarsitzung. Beispielsweise sollen die Studierenden: ...

• eine bestimmte Anzahl der wichtigsten Begriffe bzw. Konzepte aus dem Text extrahiert und in jeweils drei Sätzen zusammenfassen
• eine bestimmte Anzahl konkreter Beispiele zu der im Text dargestellten Theorie notieren
• die in der Lektüre dargestellten Modelle aufgrund bestimmter Dimensionen miteinander vergleichen
• den Text grafisch visualisieren, z.B. als Concept Map (Begriffenetz) oder Prozess-Schema
• usw.

Wichtig ist, diese Aufträge nun auf die Ziele bezogen zu begründen, im Sinne von: «Das ist wichtig, weil wir nächste Woche auf folgende Art weiter arbeiten werden ... , damit Sie am Schluss fähig sind, ... umzusetzen».

Literatur

DeCharms, R. (1976). Enhancing Motivation: Change in the Classroom. New York: Irvington Press

Falls Sie als Lehrperson Sprechstunden mit Studierenden durchführen, fragen Sie sich vielleicht manchmal, ob Ihre Hinweise tatsächlich ankommen. Es kann nämlich durchaus sein, dass Sie Informationen abgeben, welche die Studierenden gar nicht wollen.

Eine alte «Berner Idee»

Der bekannte Schweizer Didaktiker Hans Aebli hatte schon in den 60er-Jahren in den «Grundformen des Lehrens» das «Prinzip der minimalen Hilfe» eingeführt. Die Idee wurde vom Mathematikdidaktiker Friedrich Zech aufgenommen und 1977 in weiter entwickelter Form publiziert. In die Hochschuldidaktik eingeflossen ist sie spätestens, seit Wim Görts, ein Hochschuldidaktiker an der Technischen Universität Darmstadt, in seiner Anleitung für Projektveranstaltungen darauf hingewiesen hat.

Dabei geht es darum, den Studierenden nicht mehr Hilfe zu geben, als sie von sich aus einfordern würden, denn oft schiessen die Betreuenden etwas über das Ziel hinaus. Die Folgen davon sind beispielsweise Informationsüberflutung der Studierenden oder überflüssige Diskussionen. Mit Einhaltung des Grundsatzes der minimalen Hilfe werden aber auch die Ressourcen der Betreuenden geschont. Die Intensität der Betreuung bzw. das Ausmass der Hilfestellung wird über eine fünfstufige Skala gesteuert.

Ebene 1: Motivationshilfe

Die Betreuten brauchen nur etwas Motivationshilfe zur Bewältigung der weiteren Aufgaben. Die Betreuungsperson hört zu, ermuntert und verstärkt und stellt allenfalls Fragen. Wenn die Betreuten noch Unsicherheit zeigen geht man eine Ebene tiefer.

Ebene 2: Rückmeldehilfe

Die Studierenden erhalten informierendes Feedback in Form von allgemeinen Einschätzungen und Bewertungen des bisher Geleisteten. Durch aktives Zuhören kann weitere Klarheit geschaffen werden. Bei weiteren Unsicherheiten geht man noch tiefer.

Ebene 3: Allgemeine strategische Hilfe

Nun erhalten die Betreuten Angaben darüber, wo benötigte oder von ihnen gewünschte Informationen verfügbar sind, beispielsweise über Theorien und Konzepte, Nachschlagewerke, Datenbanken, Institutionen etc. Allenfalls werden auch die nächsten Arbeitsschritte geklärt.

Ebene 4: Inhaltsorientierte strategische Hilfe

Auf dieser Stufe befasst sich die Betreuungsperson auch inhaltlich stark mit der Arbeit. Die Studierenden erhalten konzeptuelle inhaltliche Rückmeldung und Vorschläge für die Vorgehensweise.

Ebene 5: Inhaltliche Hilfe

Diese Ebene bedeutet für die Betreuungsperson, sich intensiv mit der Arbeit auseinander zu setzen, korrektiv einzugreifen und zusätzliche inhaltliche Schritte vorzuschlagen.

Obgleich eine empirische Wirksamkeitsprüfung des Konzeptes noch aussteht ist die Grundidee plausibel. Ob die fünf Ebenen aber tatsächlich stringent aufeinander folgen, ist fraglich. Denkbar ist jedoch, dass die Betreuungsperson einige Analysefragen «bereithält», mit denen sie sondieren kann, auf welcher Ebene sich das Projektteam bzw. die einzelnen Studierenden gerade bewegen.

Literatur

• Aebli, H. (1961). Grundformen des Lehrens. Ein Beitrag zur psychologischen Grundlegung der Unterrichtsmethode (9. erweiterte und umgearbeitete Aufl. 1976). Stuttgart: Klett. 
• Görts, W. (2009). Projektveranstaltungen – und wie man sie richtig macht. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler   [ZUW-Sign. 111.05/ 49]
• Zech, F. (1977). Grundkurs Mathematikdidaktik: theoretische und praktische Anleitungen für das Lehren und Lernen im Fach Mathematik. Weinheim: Beltz  [ZUW-Sign.111.01/ 112]

Studierende wissen gerade zu Studienbeginn oft noch nicht, gut genug, wie sie möglichst sinnvoll lernen sollen. Sie können ihnen weiterhelfen, indem Sie ihnen Tipps dazu geben, zum Beispiel:
 

Erst erinnern, dann lernen

Wer sein Vorwissen aktiviert, bevor er oder sie sich an das Lernen von Neuem wagt, lernt nachhaltiger.

Erst fragen, dann lernen

Wer sich erst eine Frage stellt und diese dann mit Lernstoff beantwortet, lernt motivierter.

Veranschaulichen heisst lernen

Wer sich z.B. eine Grafik zum Lernstoff erstellt, ein semantisches Netzwerk erstellt, sich ein Modell ausdenkt oder sich eine Anwendungssituation bzw. ein Fallbeispiel vorstellt, lernt leichter.

Lernen heisst aktiv sein

Wer etwas lernen will, muss sich mit dem Lernstoff auseinandersetzen. Das heisst: er oder sie muss etwas mit diesem Lernstoff machen. Verbildlichen, zusammenfassen, anordnen, umformulieren, gegenüberstellen, durchstreichen, rezitieren, inszenieren, … es gibt viele Möglichkeiten und wer gut lernen will muss selber herausfinden, welche ihm bei für welchen Lernstoff am besten liegen.

Strukturiert und routiniert lernen

Wer sich daran gewöhnt, das eigene Lernen zu strukturieren (z.B. Zieldefinition, Prozessplanung, Aktivierung von Vorwissen, Lernprozess, Ergebniskontrolle, Evaluation des Lernprozesses) und hilfreiche Routinen zum Lernen entwickelt (z.B. erst lüften, erst Materialien bereitstellen, für Störungsfreiheit sorgen, sich nicht ablenken, eine bestimmte Lernzeit nicht unter- und nicht überschreiten), lernt immer besser.

Kooperativ lernen

Wer mit anderen gemeinsam lernt (sich gegenseitig Gelerntes präsentiert, gemeinsam Fragen beantwortet oder Probleme löst, sich über den Lernstoff austauscht, …), muss den eigenen Lernprozess und das Gelernte artikulieren und hierfür reflektieren. Das sorgt für besseres Verstehen und Behalten.

Wenn möglich: üben Sie das Lernen mit den Studierenden ein, machen Sie es ihnen vor oder erzählen Sie ihnen zumindest von eigenen Lernprozessen. Damit erleichtern Sie den Studierenden die Selbststudienzeit immens.

Literatur:

• Gasser, Peter (2010). Gehirngerecht lernen. Eine Lernanleitung auf neuropsychologischer Grundlage. Bern: hep.
• Metzger, Chr. (2010).  Lern- und Arbeitsstrategien - Ein Fachbuch für Studierende. Cornelsen
• Widulle, Wolfgang (2009). Handlungsorientiert Lernen im Studium. Arbeitsbuch für soziale und pädagogische Berufe. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Kompetenzorientierung in der Lehre

Die Bologna Studienreform verfolgt neben der strukturellen Vereinheitlichung der europäischen Hochschulbildung auch einen Paradigmenwechsel in der Lehre. Dieser Paradigmenwechsel heisst in englischer Sprache: «the shift from teaching to learning». Das kann mit dem Wechsel vom Lehren zum Lernen übersetzt werden. Dies gibt aber nicht vollständig wieder, was das Ergebnis einer Hochschulbildung sein soll. Befähigen statt Belehren ist die Idee der Kompetenzorientierung im Rahmen des Bologna-Prozesses.

Wie eine Hochschullehrperson weg vom Belehren hin zum Befähigen kommt

Der kurze und plausible Ansatz «the shift from teaching to learning» ist anspruchsvoll in der Umsetzung. Wie kommt eine Hochschullehrperson vom Belehren hin zum Befähigen?

Eine zentrale Frage hierfür ist: Welche Kompetenzen und nicht welche Inhalte sollen die Studierenden erwerben?

Bei der Planung einer Lehrveranstaltung «von hinten» anfangen

Hierfür hilfreich ist, bei der Planung einer Lehrveranstaltung quasi «von hinten» anzufangen. Das heisst, zunächst offen zu legen, was die Studierenden am Ende des Studiums können sollen. Dann ist zu klären: Welchen Beitrag leistet die eigene Lehrveranstaltung dafür, die Studierenden zum übergeordneten Ausbildungsziel zu führen? Und: weiterhin kann oder sollte jedes einzelne Teilziel dann mit dem allgemeinen Studienziel in Verbindung gebracht werden. Diese Sichtweise bedingt eine Klärung für die Lehrperson, wie die Kompetenzen miteinander in Verbindung stehen, was aber auch den Studierenden beim Kompetenzerwerb hilft.

Bedeutung der spezifischen Lernziele für die spätere Berufspraxis klären

Es ist jeweils wichtig, den Studierenden zu erklären, wie die einzelnen Lernziele aus dem übergeordneten Ausbildungsziel abgeleitet sind. Die Lernziele einer Lehrveranstaltung stehen dann nicht einfach insoliert im Raum. Die Einsicht in die Berufsfeldrelevanz der Inhalte und Themen ist aus lernpsychologischer und motivationaler Hinsicht essenziell.

Literatur:

Wehr, S. (2011): Nicht nur belehren, sondern auch befähigen – zur Förderung des Kompetenzerwerbs an der Hochschule. In: Wehr, S. & Tribelhorn, Th. (Hrsg.): Bolognagerechte Hochschullehre. Beiträge aus der hochschuldidaktischen Praxis. Bern u.a.: Haupt Verlag. (Signatur: IDS Basel Bern: ZUW 111.03/ 168).

Als Lehrperson auf der Bühne

Wenn Sie unterrichten, führen sie keine privaten Dialoge, sondern sollten sich bewegen und kommunizieren, als wären Sie auf einer Bühne.

Auf der Bühne und im Unterricht gibt es ähnliche Zielsetzungen. Es geht an beiden Orten mindestens um folgendes:

• «Gehört und gesehen» werden
• wirklich präsent sein
• Interesse und Aufmerksamkeit auslösen
• mit Ihrem Anliegen ankommen

Treffend zusammengefasst werden kann dies mit einem bekannten Spruch, der dem rhetorischen Schwergewicht Luther zugeschrieben wird: «Tritt frisch auf! Tu's Maul auf! Hör' bald auf!»

Man kann nicht nicht kommunizieren

Um dies zu erreichen, sind auch nonverbale Faktoren essenziell. Nur wenige Lehrpersonen haben Schauspiel-Erfahrung. Die didaktische Bedeutung des Einsatzes von Körper und Stimme, von nonverbalen Elementen wie Gestik und Mimik, ist nicht zu unterschätzen.

Schon der Kommunikationstheoretiker Paul Watzlawick hat dies in der bekannten Aussage festgehalten: «Man kann nicht nicht kommunizieren» (Watzlawick et al. 2011). Das heisst, sobald sich zwei Personen wahrnehmen, kommunizieren sie miteinander. Viele Lehrpersonen sind sich der Bedeutung des Nonverbalen nicht bewusst.

Bleiben Sie authentisch

Ein Kardinalprinzip ist jedoch die Authentizität. Das Publikum realisiert schnell, wenn Sie sich zu stark verstellen. Dies kann zum «Bumerang» werden, wenn Sie dadurch ihre Glaubwürdigkeit verlieren. Antrainierte Gesten wirken erwiesenermassen unnatürlich. Allein das Bewusstsein, dass man sich wie auf einer Bühne verhalten sollte, kann Lehrpersonen jedoch helfen, ihren «Auftritt» im Unterricht zu verbessern. Ein individueller Ansatz zur Vorbereitung des «Auftrittes» ist weit zielführender. Eine engagierte Lehrperson zählt nachweislich zu den wichtigsten Motivationsfaktoren für Studierende. Falls das innere Feuer für die dozierten Inhalte über die Jahre etwas abgekühlt ist, lohnt es sich, in der eigenen Erinnerung nach der ursprünglichen Faszination für das Thema zu forsten, und diese gedanklich zu reaktivieren. Dieses einfache «Herdprinzip» führt oft unbewusst zu engagierterem Verhalten vor dem Publikum. Kurse zur Erweiterung der Auftrittskompetenz finden sich auch im hochschuldidaktischen Programm der Universität Bern.

Literatur

• Bartussek, W. (2010): Bewusst sein im Körper. Training für Bühne und Alltag. Ostfildern: Matthias-Grünewald-Verlag.
• Watzlawick, P., Beavin, J. H., Jackson, D. D. (2011). Menschliche Kommunikation: Formen, Störungen, Paradoxien. Bern: Hans Huber Verlag.

Warum Prüfungsfragen selbst entwickeln lassen?

Um Prüfungsfragen entwickeln zu können, müssen sich die Studierenden intensiv mit den Inhalten der Lehrveranstaltung auseinandersetzen. Es handelt sich deshalb dabei um eine gute Aktivierungsmethode zur Stoffverarbeitung (Wendorff 2007, S. 28 f.).

Wie vorgehen?

Studierende können alleine oder in Kleingruppen innerhalb des Seminars oder ausserhalb der Seminarveranstaltung die Aufgabe erhalten, gute Prüfungsfragen zu einem Themenbereich zu entwickeln. Es kann sich dabei um offene Fragen handeln für eine schriftliche Klausur, um mündliche Fragen für ein mündliches Prüfungsgespräch oder um Multiple Choice (MC) Fragen für einen MC-Test.

Die Seminarleitung sollte Charakteristika guter Fragen für die verschiedenen Kategorien den Studierenden vorgängig vorstellen, im Idealfall anhand konkreter Beispiele, die kritisch erörtert werden.

Die entwickelten Fragen können den Mitstudierenden als Prüfungsvorbereitung dienen oder gemeinsam in einer Seminarsitzung gelöst werden.

Für die Seminarleitung zeigt sich allein durch die Qualität der Fragen und die Bereiche, zu denen Fragen gefunden wurden, wie tief das Verständnis zu welchen Bereichen bei den Studierenden ist. Themen, die von den Studierenden keine Beachtung gefunden haben, müssen evt. nochmals wiederholt werden, um ihre Relevanz zu verdeutlichen oder Unklarheiten bezüglich dieser Inhalte besprechen zu können (ebd.).

Literatur:

Wendorff, J. (2007). Aktivierende Methoden der Seminargestaltung. In: Hawelka, B., Hammerl, M. & Gruber, H. (Hg.). Förderung von Kompetenzen in der Hochschullehre. Kröning: Asanger Verlag. (Signatur: IDS Basel Bern: 11.03/131)

Assessment durch eine Präsentation zu einem eigenen Thema

Wenn Sie zur Mitte eines Semesters etwas ausführlicher erfahren möchten, was Ihre Studierenden bereits gelernt haben, und auch den Studierenden die Möglichkeit geben möchten, ihren Kompetenzzuwachs vertieft zu überdenken, können Sie mit einer Faktenparade arbeiten:

• Sie kündigen zu Beginn einer Sitzung in der Mitte des Semesters an, dass nun jeder Student und jede Studentin die Möglichkeit hat, mithilfe einer einzigen Visualisierung (Folie, einem Flipchart o.Ä.) in drei Minuten ein Thema zu erklären bzw. zusammenzufassen, was ihn oder sie besonders interessiert hat oder wozu sie oder er besonders viel gelernt zu haben glaubt.
• Sie geben den Studierenden 30 min Zeit für die Vorbereitung.
• Die Kurzbeiträge werden gehalten. Im Anschluss gibt es bei Bedarf noch eine kurze Fragerunde oder Diskussion.

Auf diese Weise erfahren Sie, was Ihre Studierenden wirklich gelernt haben.

Literatur:

Gross, Harald, Boden, Betty und Boden, Nikolaas (2012). Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Gert Schilling Verlag. 3. Auflage

Was hinderlich ist, um Interesse an Inhalten zu entwickeln

Studierende werden an der Hochschule häufig mit Themen konfrontiert, für die sie noch kein oder kaum Vorwissen haben. Ausserdem sehen vor allem Studienanfänger/innen nicht, dass ihnen die behandelten Inhalte Lösungen für alltägliche oder künftige Problem liefern können. Auch kennen die Studierenden noch nicht den Nutzen und die Bedeutung der Wissensbestände für ihre spätere Berufspraxis (Wörner 2006, S. 20).

Als Lehrperson sollten Sie sich dieser Widrigkeiten bewusst sein und vergegenwärtigen, dass Interesse nur unter bestimmten Bedingungen entstehen kann.

Studierende für die Inhalte Ihres Faches zu interessieren, ermöglichen Sie, wenn Sie grundlegende Prinzipien berücksichtigen.

Lehrprinzipien, die Interesse wecken helfen

Interessieren gelingt eher, wenn (Wörner 2006, S. 99):

• die Kursleitenden einen konkreten Bezug zum Leben der Teilnehmenden herstellen,
• die Teilnehmenden einen konkreten Nutzen für sich erkennen können,
• die Inhalte verständlich dargeboten werden,
• die Inhalte mit konkreten Beispielen und konkrete Situationen präsentiert werden und deshalb „be-griffen“ werden können,
• die Aufgabenstellungen anspruchsvoll, aber bewältigbar sind,
• die Teilnehmenden sich selbst als kompetent in ihrem Handeln erfahren können und ihre Überlegungen und Anstrengungen ernst genommen werden,
• die Studierenden spüren, dass die Lehrperson selbst von der Sache überzeugt ist und das Anliegen hat, etwas Wichtiges nahezubringen,
• den Teilnehmenden der Nutzen des Vermittelten für die spätere Berufspraxis verständlich gemacht wird.

Literatur:

Wörner, A. (2006). Lehren an der Hochschule. Eine praxisbezogene Anleitung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. (Signatur: IDS Basel Bern: 111.03/118)

Was ist Metakognition?

Jeder Mensch entwickelt Wissen über den Prozess des Lernens, welches grösstenteils implizit ist. Das Thematisieren des «Was und Wie im Unterricht» unterstützt die Entwicklung der Metakognition. Dieses Wissen offenzulegen und bewusst für den Prozess des Lernens einzusetzen, hilft beim Kompetenzerwerb. Kognitve und metakognitive Lernstragien sind vor allem auch für das selbstgesteuerte Lernen wichtig (Kaiser & Kaiser 2006).

Lernen als Thema

Zum Wissen über das Lernen gehören zentrale Bestandteile der guten didaktischen Planung einer Lehrveranstaltung. Diese Elemente offen zu legen und darüber mit den Studierenden zu reden, erweitert das Wissen über das Lernen und wirkt sich lernförderlich aus. Das Reden und Wissen über das «Was und Wie des Lernens» unterstützt Lernprozesse, besonders auch von Erwachsenen. Um welche Bestandteile handelt es sich?

Handlungskompetenz als Ziel

Kernfrage und Ausgang jeder Unterrichtsplanung ist die Frage: Was sollen die Studierenden am Ende der Lehrveranstaltung können? Das heisst: Welche Kompetenzen sollen sie erworben haben? Diese Kompetenzen sind allen Beteiligten am Lernprozess zu kommunizieren. An der Hochschule sind die angestrebten Kompetenzen den Studierenden zu Beginn einer Lehrveranstaltung mitzuteilen.

Über den Seminarraum hinaus denken

Lernförderlich ist, wenn die Studierenden nicht nur erfahren, was sie am Ende der Lehrveranstaltung wissen und können sollen, sondern wenn sie auch erfahren, wie sie dahin gelangen. Das heisst, welche Lernporzesse dabei durchlaufen werden müssen und mit welchen Methoden – auch ausserhalb des Unterrichts – der Wissens- und Könnenserwerb unterstützt werden soll bzw. kann.

Beurteilungsraster entwickeln

Weiterhin sollten Hochschullehrende den Studierenden bekannt geben, welche Kriterien zur Beobachtung und Beurteilung des Lernverlaufs zur Anwendung kommen. Welche Standards also erwartet und ob diese regelmässig überprüft werden. Wenn die Überprüfung des Lernstandes Schwächen offenlegt, können – neben den schon angewandten – neue Wege des Wissens- und Könnenserwerbs vorgeschlagen werden.

Literatur:

Artelt, C. (2005). Lernstrategien und Metakognition. Münster: Waxmann.

Hasselhorn, M. (1992). Metakognition und Lernen. In: Nold, G. (Hrsg.). Lernbedingungen und Lernstrategien. Tübingen: Narr.

Kaiser, R. & Kaiser, A. (2006). Denken trainieren, lernen optimieren. Augsburg: Ziel.

Der Begriff «Kompetenzorientierung» ist in aller Munde. Studierende sollen Kompetenzen erwerben und wir sollen sie dabei unterstützen.

Unglücklicherweise sind sich die ForscherInnen ganz und gar nicht einig, was Kompetenzen überhaupt sind (vgl. Paetz et al 2011, 40ff). Blji et al verstehen darunter, „in einem gegebenen Kontext verantwortlich und angemessen zu handeln und dabei komplexes Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen zu integrieren‘ (Blji et al 2002, zit. nach Wildt/Wildt 2011, 10). Darüber, was Wissen ist, sind sich die ForscherInnen allerdings auch nicht einig. Deswegen bleiben wir beim Praktischen: die Studierenden sollen etwas können, sie sollen handlungsfähig sein.

Wie können Sie sie dabei unterstützen? Der beste Weg dazu ist Erfahrung. Erfahrungen sind Repräsentationen, auf die wir bei jedem Handeln zurückgreifen, sozusagen  «erinnertes Erleben», in dem die gesamte Handlung integriert ist.

Dazu müssen Studierende nicht jede Erfahrung selbst machen. Sie können ihnen auch beim Kompetenzerwerb helfen, indem Sie

• Ihnen von eigenen Erfahrungen berichten (das ist problemlos auch im Frontalunterricht möglich) oder
• sie über die Erfahrungen anderer Menschen nachdenken lassen (z.B. durch die Lektüre von Erfahrungsberichten oder der Auseinandersetzung mit konkreten Problemsituationen bzw. Fällen).

Besonders wichtig für den Kompetenzerwerb ist, dass Sie sie mit den Studierenden

• auf typische Abläufe, Handlungen oder Problemlagen hin analysieren (am besten sowohl auf fachliche wie auch methodische, soziale und metakognitive hin),
• die gemachten oder behandelten Erfahrungen reflektieren, um sie einordnen und etwas von ihnen für andere Situationen lernen zu können.

Derartiges ist in jeder Veranstaltungsform möglich und wird Ihren Studierenden eine grosse Hilfe sein.

Literatur:

Langemeier, I. (2013): Grundzüge einer subjektwissenschaftlichen Kompetenzforschung. In: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V. (Hrsg): Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung. Bonn. 36. Jahrgang, Heft 1/2013. S. 15-24.

Paetz, N. et al (2011): Kompetenz in der Hochschuldidaktik. Ergebnisse einer Delphi-Studie über die Zukunft der Hochschullehre. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Wildt, J. und Wildt, B. (2011): Lernprozessorientiertes Prüfen im „Constructive Alignment“. Ein Beitrag zur Förderung von Qualität der Hochschulbildung durch die Weiterentwicklung des Prüfungssystems. In: Neues Handbuch Hochschullehre 2/50/11/11.

Studierende lernen oftmals besser, wenn sie begleitend zu einer Veranstaltung Lernaufgaben bearbeiten. Diese sind nicht nur ein Hilfsmittel zum aktiven Lernen und zur Prüfungsvorbereitung, sondern auch ein Anreiz für kontinuierliches begleitendes Lernen und ein Assessment für Studierende wie Lernende.

Lernaufgaben können folgende Funktionen haben:

a) Ein Thema erkunden, reflektieren oder weiterentwickeln

Hierzu eignen sich Lernprotokolle, Leserbriefe, Kurztexte, Glossareinträge, Summarys oder Abstracts.

b) Inhalte in einer bestimmten Form aufarbeiten

Hierzu eignen sich Essays, Literatur-Reviews, fragengeleitete Fallbearbeitungen oder Rezensionen von Büchern bzw. Artikeln.

c) Fachspezifische Wissensmanagementkompetenzen aufbauen

Hierzu eignen sich recherche- und bewertungsbezogene Aufgaben wie kommentierte Literaturverzeichnisse oder Literaturanalysen.

d) Teamkompetenzen aufbauen

Hierzu eignen sich Gruppenaufgaben.

Frageliste zur Entwicklung von Lernaufgaben:

Ziele

• Welche Learning outcomes wollen Sie mit der Lernaufgabe überprüfen?

Kontexteinbettung

• Kann die Lernaufgabe mit den aktuellen Lehrveranstaltungsthemen und –materialien verknüpft werden?
• Wie kann die Lernaufgabe mit vorherigen Lernaufgaben oder Inhalten verknüpft werden?
• Wie ist die Gewichtung der Lernaufgabe im Vergleich zu anderen Assessmentformen?

Methodische Umsetzung

• Können Sie die Lernaufgabe in mehrere Abschnitte oder kleinere Aufgaben unterteilen?
• Wann soll die Lernaufgabe umgesetzt sein?
• Sollen die Studierenden sie alleine, in Zweiergruppen oder in Kleingruppen umsetzen?
• Kann die Aufgabe in angemessener Zeit und mit angemessenem Aufwand erledigt werden?

Inhaltliche Verknüpfung

• Baut die Lernaufgabe auf bereits erworbenen Kompetenzen und Erfahrungen auf?
• Können mit der Lernaufgabe auch überfachliche Kompetenzen aufgebaut werden?

Prozessbegleitung

• Wie viel Begleitung, Unterstützung und Bewertung Ihrerseits benötigen die Studierenden zur Umsetzung der Lernaufgabe?

Art der Aufgabenstellung

• Wie anspruchsvoll ist die Lernaufgabe? Handelt es sich um eine Repetionsaufgabe, eine Transferaufgabe, eine Entscheidungsaufgabe, eine Strategieaufgabe oder eine Problemaufgabe?
• Entspricht der Anspruch der Lernaufgabe dem Kompetenzniveau der Studierenden?

Literatur:

http://www.josefleisen.de/uploads2/02%20Der%20Kompetenzfermenter%20-%20Ein%20Lehr-Lern-Modell/4%20Lernaufgaben%20als%20Lernumgebung%20zur%20Steuerung%20von%20Lernprozessen.pdf

https://learn.wu.ac.at/tlac/assign

Nehmen wir an, dass Sie genügend Zeit für die Vorbereitung des Referats hatten und diese auch sinnvoll eingesetzt haben. Sie haben sich unter Umständen Stichwortkarten geschrieben und den Vortrag vor dem Spiegel und sogar vor kritischen Freunden und Kollegen geübt.

In der Zeit unmittelbar vor dem Referat können dennoch einige Fehler passieren. Um diese zu vermeiden, hilft diese Checkliste. Sie verschafft zusätzliche Sicherheit in den Minuten vor dem Vortrag.
 

• Seien Sie lieber zu früh als zu spät am Vortragsort und im entsprechenden Raum.
   
• Überprüfen Sie die Rahmenbedingen bevor die Zuhörer eintreffen (Raumaufteilung, Zahl der Sitzplätze u.ä.).
   
• Machen Sie sich mit der Technik vertraut.
   
• Gehen Sie zur Toilette.
   
• Überprüfen Sie Ihr Äusseres. Während des Vortrags sollten Sie Ihre Kleidung nicht mehr "korrigieren" müssen.
   
• Ändern Sie nicht kurzfristig Ihr Manuskript.
   
• Versuchen Sie sich abzulenken. Sollten Sie einen Zuhörer kennen, könnten Sie sich mit einem Gespräch auf andere Gedanken bringen.
   
• Suchen Sie sich im Publikum ein sympathisches Gesicht für den ersten Blickkontakt während des Vortrags aus.
   

Auch während des Vortrags können einige Punkte für zusätzliche Sicherheit sorgen.

• Vertrauen Sie auf Ihre gute Vorbereitung.
   
• Glauben Sie an sich selbst. Sie haben bestimmt schon andere schwierige Situationen gemeistert.
   
• Machen Sie sich bewusst, dass Sie über die Thematik des Vortrags mehr wissen als Ihre Zuhörer.
   
• Wenn Sie Lampenfieber haben: werden Sie konkret, erzählen Sie Geschichten oder sprechen Sie über etwas was Sie persönlich besonders interessiert.
   
• Versprecher passieren allen. Lassen Sie sich dadurch nicht aus der Ruhe bringen.
   
• Lassen Sie sich nicht durch allfällige Störungen irritieren.
   
• Schauen Sie in ein lächelndes Gesicht und lächeln Sie zurück.
   

Quelle:

Flume, P. & Mentzel, W. (2012). Rhetorik. Freiburg: Haufe

Ein Beratungsgespräch ähnelt einem Problemlösungsprozess. Die Studierenden sollten an der Problemdefinition wie –lösung so weit wie möglich beteiligt sein, damit sie diese anschliessend auch umsetzen können und wollen.

Rollenklärung zuerst

Wichtig ist für Lehrpersonen, sich im Vorfeld zu überlegen, welche Rolle sie im Beratungsgespräch einnehmen können und wollen:

• Müssen Sie die Rolle der „wissenden Person“ einnehmen, weil Ihr Student/Ihre Studentin noch kaum eigene Erfahrungen und auch wenig Kenntnisse zum Thema und zum möglichen Vorgehen hat?
• Können Sie die Rolle als Experte/in einnehmen und nicht nur Vorschläge machen, sondern von der Studentin/vom Studenten eigene Argumente, Erfahrungen, Kenntnisse und strategischen Abwägungen erfragen?
• Können Sie die Rolle als Moderator/in einnehmen und den Studenten/die Studentin lediglich durchs Gespräch führen, ohne selber Vorschläge zu machen?
• Können Sie den Ablauf des Beratungsgesprächs auch den Wünschen der Studentin/des Studenten überlassen und lediglich offene Fragen stellen, um ihr oder ihm zu einer eigenständigen Problemlösung zu helfen?

Sofern Sie das Gespräch lenken müssen, lohnt es sich, sich grob an folgendem Ablauf zu orientieren, um das Gespräch in Bezug auf Prozess und Ergebnis möglichst effektiv zu gestalten:

Klärung (vorab)

• Wer hat das Problem erkannt und das Gespräch initiiert?
• Ist eine Beratung das angemessene Mittel?
• Sind Sie die richtige Ansprechperson? Was müssen Sie ggf. an andere BeraterInnen delegieren?
• Welche Informationen haben Sie, welche brauchen Sie noch?
• Welche Rolle werden Sie einnehmen (passend zu den Kompetenzen der zu beratenden Person)?

Ressourcenplanung (wie viel Zeit und Aufwand können und wollen Sie investieren?)

• Vereinbarung
• Rollen-, Ressourcen und Erwartungsklärung
• Klärung von Zielen und Procedere
• Klärung der Formalia (Vertraulichkeit, Zeitvolumen, …)

Problemdarstellung

• Bericht des Studenten/der Studentin, die Lehrperson achtet dabei auf bisherige Lösungsstrategien
• Nachfragen der Lehrperson

Problemdefinition und –analyse

• Fragestellung klären, Problempunkte definieren und gewichten, Reihenfolge der Bearbeitung klären
• Bei Bedarf schon erfahrene ähnliche Situationen erheben

Definition der Zielsetzung

• Wann ist das Problem gelöst?
• Wie soll der Endzustand aussehen?

Lösungssuche

• Lösungswege finden und Vor- wie Nachteile diskutieren

Planung der Vorgehensweise

• Hierbei auf Konkretheit und zu bewältigende Schritte achten (schriftlicher Massnahmenplan)
• Eventuelle nächste Termine definieren

Abschluss

Evaluation der Beratung in Bezug auf Prozess und Produkt

Literatur:

Nach: Thomann, Geri und Pawelleck, Anja (2013). Studierende beraten. Opladen & Toronto: Barbara Budrich (UTB). 39ff. Signatur in der ZUW-Bibliothek: 119.00/48

Sorgenkind Vorlesung

Gemäss dem neuseeländischen Bildungsforscher John Hattie bleibt aus den ersten acht Minuten einer Vorlesung am meisten hängen - und nach einer Stunde erinnert man im Schnitt gerade mal noch drei Fakten. Das wär’s dann auch schon, falls der Vortrag nicht das eigene Weltbild komplett verändert hat. In der Tat ist die Vorlesung mehrere hundert Jahre alt und entstammt der Zeit vor dem Buchdruck, als Gelehrte ihren Wissensschatz vorlasen und die Zuhörenden ihre Mitschriften verfassten. Es stellt sich darum die Frage, ob dieses Unterrichtsformat mangels erkennbarer Wirkungen nicht ganz abgeschafft werden sollte - obgleich sie an Hochschulen noch stark verbreitet ist.

Funktionen der Vorlesung

Ergebnisse aus rund drei Jahrzehnten Lernforschung belegen deutlich, dass wir uns endgültig von der Idee des Nürnberger Trichters verabschieden sollten. Nach einem 45-minütigen Monolog sind die präsentierten Inhalte längst nicht als Problemlösewissen verfügbar. Dennoch gibt es einige Funktionen, die eine Vorlesung im Kontext eines Studienprogrammes einnehmen kann. Vier der bekanntesten sind:

Übersicht und Orientierung:

In Konzeptvorlesungen kann die Fachlandkarte ausgelegt werden. Das grobe Raster, in das sich die Unterthemen eingliedern lassen, verschafft den Studierenden Orientierung, um sich die Details im Selbststudium zu erarbeiten.

Schwerpunkte und Aktualität:

Lehrende können über die neuesten Erkenntnissen im Fachgebiet informieren. Ausserdem können sie durch gezielte Hinweise rhetorische Bojen in die Informationsflut setzen.

Praxisbezug und Problemorientierung:

Theorie wird besser erinnert, wenn sie anhand konkreter und verständlicher Beispiele erläutert wird - am besten aus der eigenen Erfahrung der Vortragenden. Problemlagen oder konkrete Fragestellungen an den Anfang zu stellen zählt zu den Wirkfaktoren guter Rhetorik.

Gemeinschaftsbildung und Motivation:

Durch Engagement können Lehrende in einer Vorlesung viele Studierende für das eigene Fach begeistern. Die Zusammenkunft vieler im Hörsaal kann zudem zur Förderung des Zugehörigkeitsgefühls der Studierenden genutzt werden - ein weiterer wichtiger Motivationsfaktor für das Studium.

Bitte beachten!

Wenn es schon eine Vorlesung sein muss, so sollten wenigstens ein paar Grundsätze befolgt werden.

Orientierung:

Keine Flut von Details. Lassen Sie das Publikum wichtige Grundzüge und Prinzipien erkennen. Setzen Sie kraft Ihrer Expertise Schwerpunkte.

Aktivierung:

Die Zwanzig-Minuten-Regel wurde schon Ende der 60er-Jahre publiziert und besagt, dass die Behaltensleistung des durchschnittlichen Menschen nach einer halben Stunde rapide abfällt. Nach spätestens zwanzig Minuten also eine kurze Kleingruppendiskussion einschieben.

Veranschaulichung:

Keine isolierten Fakten über dem Publikum ausschütten. Mit konkreten Situationen, Fragestellungen, Analogien, Geschichten oder Problemen einsteigen und die Fakten damit kontextualisieren. Nutzen Sie als Lehrperson dazu Ihren Erfahrungsschatz.

Weitere Hinweise

Aktivierung und Rhythmisierung

Literaturhinweise

• Bligh, D.A. (2000). What's the Use of Lectures? San Francisco: Jossey-Bass.
• Race, P. & Brown, S. (2001). The Lecturer's Toolkit: A Practical Guide to Learning, Teaching and Assessment. London: RoutledgeFalmer
• Gudjons, H. (2011).  Frontalunterricht- neu entdeckt: Integration in offene Unterrichtsformen (3. aktual. Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Brainstorming hat den grossen Nachteil, dass bei den Beteiligten eine gewisse Hemmschwelle bestehen kann, einen Spontanbeitrag zu leisten. Die Gründe dafür sind vielfältig:

• Ansprüche an die eigenen Ideen
• Hemmungen, sich in einer Gruppe zu Wort zu melden
• zu wenig Zeit, um eine angemessene Idee zu generieren
• bestimmte Personen dominieren
• usw.

Die Nominalgruppentechnik (NGT) kann eine sinnvolle Alternative zum Brainstorming sein, um Ideen zu finden oder Entscheidungen zu treffen. Die Methode eignet sich besonders für Gruppen von fünf bis zehn Mitgliedern.

Ablauf

1. Generieren: Eine Moderatorin / ein Moderator erläutert Problemstellung und Prozess. Alle entwickeln anschliessend still Ideen und schreiben diese anonym auf (z.B. auf Karten)
    
2. Sammlung: Die Moderation sammelt die Ideen reihum ein, wobei jedes Mitglied jeweils zuerst die bevorzugteste Idee einbringt. Im zweiten Durchgang bringt jedes Mitglied seine "zweitbeste" Idee ein. Die Durchläufe werden wiederholt, bis alle Ideen festgehalten sind, z.B. auf FlipChart, Tafel oder Moderationskarten.
    
3. Klärung: In einer moderierten Diskussion werden Unklarheiten zu den Ideen bereinigt. In dieser Phase können bei Bedarf mehrere Ideen zu einer zusammengefasst werden - jedoch nur bei einstimmiger Einigung.
    
4. Abstimmung: Durch eine anonyme Abstimmung werden die besten Ideen aussortiert, entweder durch Ranking (z.B. die fünf favorisierten Ideen aus der Liste auf den Abstimmungszettel schreiben und mit Punkten gewichten), oder durch Rating (alle genannten Ideen auf einer Skala bewerten, Rating aller Beteiligter summieren).
    
5. Ergebnisbesprechung: Die Moderation hierarchisiert die ausgewählten Ideen gemäss Gesamtbewertung und gibt das Schlussergebnis bekannt, um es mit der Gruppe zu diskutieren. Der Prozess ist erst mit einstimmiger Einigung abgeschlossen.

Die NGT lässt sich mit wenig Vorbereitungsaufwand durchführen (Moderationsmaterial vorausgesetzt). Sie wird teilweise auch als qualitative Forschungsmethode oder zur Datenerhebung in Evaluationsprozessen eingesetzt.

Literatur

Delbecq, A. L. & Van de Ven, A.H. (1971). A group process model for problem identification and program planning. The Journal of Applied Behavioral Science, 7 (4), 466-492.

Lennon, R., Glasper, A. & Carpenter, D. (2013). Nominal Group Technique: its utilisation to explore the rewards and challenges of becoming a mental health nurse, prior to the introduction of the all graduate nursing curriculum in England. Univ. of Southampton: Working Papers in Health Sciences

Nicht jede Unterrichtsform eignet sich dafür, jede Stufe von Learning Outcomes zu erreichen. Wenn die Studierenden bei ihren Leistungsnachweisen schlechter abschneiden als erwartet, sich kritisch zur Lehrveranstaltung äussern oder Sie selber das Gefühl haben, mit Ihrer Veranstaltung nicht zu erreichen was Sie wollen, lohnt es sich, die Passung von Learning Outcomes und Lernzielniveau zu überprüfen.

Folgende Veranstaltungsformen eignen sich für folgende Lernzielniveaus:

(+: ja, +/-: teilweise, -: eher nicht)
 

Vorlesungen

+ Aufnahme und Verständnis von Fakten, Konzepten und Zusammenhängen

- Anwendung

- Evaluation

- Gestaltung
 

Kleingruppenarbeit

+ Anwendung

+ Evaluation

+ Gestaltung

- Aufnahme und Verständnis von Fakten, Konzepten und Zusammenhängen
 

Selbstgesteuertes Lernen

+ Anwendung

+ Evaluation

+ Gestaltung

+ Aufnahme und Verständnis von Fakten, Konzepten und Zusammenhängen
 

Übungen

+ Anwendung

+/- Evaluation

+/- Gestaltung

- Aufnahme und Verständnis von Fakten, Konzepten und Zusammenhängen
 

Problembasiertes Lernen

+/- Anwendung

+ Evaluation

+ Gestaltung

+/- Aufnahme und Verständnis von Fakten, Konzepten und Zusammenhängen
 

Entdeckendes Lernen

+ Anwendung

+ Evaluation

+ Gestaltung

+/- Aufnahme und Verständnis von Fakten, Konzepten und Zusammenhängen

Wenn Sie gemeinsam mit Ihren Studierenden Learning Outcomes erreichen müssen, für die sich die Veranstaltungsform nicht besonders gut eignet, haben Sie drei Möglichkeiten:

1. Sprechen Sie sich mit Kollegen/innen oder der Studiengangsleitung ab und finden Sie eine passendere Veranstaltungsform.
2. Sprechen Sie sich mit der Studiengangsleitung ab und verschieben Sie die betroffenen Learning Outcomes in eine passendere Veranstaltung im Modul.
3. Machen Sie den Studierenden deutlich, was Sie in der Veranstaltung mit ihnen gemeinsam erreichen können und was nicht. Informieren Sie sie, was sie wie im Selbststudium erarbeiten müssen.

Literatur:

Bachmann, Heinz (2011). Formulieren von Lernergebnissen – learning outcomes. In: Bachmann, Heinz (Hrsg): Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden. Bern: hep. S. 30-43

Am Ende einer Lehrveranstaltung ist eine Zusammenfassung des Wichtigsten sehr hilfreich. Doch müssen immer Sie als Lehrperson das tun?

Sicher nicht, wenn z.B.

• nicht Sie den Hauptteil der Veranstaltung bestritten haben, sondern die Studierenden,
• Sie gern noch wüssten, was die Studierenden aus der Veranstaltung mitnehmen oder
• Sie gern anhand der Rückmeldungen die nächste Veranstaltung planen möchten.

Dann können Sie die Studierenden bitten, ihr Fazit zur Veranstaltung auf eine Moderationskarte zu schreiben.

Folgende Fragen könnten Sie mit dem studentischen Fazit beantworten lassen:

• Welches waren Ihre drei wichtigsten Erkenntnisse?
• Worüber möchten Sie weiter nachdenken?
• Welche beiden Aussagen waren heute besonders wichtig für Sie?
• Worin liegt für Sie die Kernbotschaft unserer heutigen Veranstaltung?
• Was nehmen Sie für die eigene Praxis mit?

Wenn Sie die Fazits auf Karten haben, können Sie sie bei mehrteiligen Veranstaltungen beim nächsten Mal als Repetitionshilfe oder Basis für die gemeinsame Planung der nächsten Veranstaltung benutzen.

Literatur:

Gross, Harald, Boden, Betty und Boden, Nikolaas (2012). Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Gert Schilling Verlag. 3. Auflage

Studierende möchten bisweilen am Rande einer Lehrveranstaltung oder auf der Treppe "eben mal schnell" etwas fragen. Manchmal ist das wirklich schnell erledigt, doch manchmal wird eine ad-hoc-Beratung daraus, z.B. wenn es um Literatursuche für Hausarbeiten, Lernstrategien oder Studiengestaltung geht. Oft ist den Studierenden gar nicht bewusst, dass ihre Frage um Etliches komplexer ist als in zwei Sätzen beantwortet zu werden, und eine Antwort auch ihre eigene Mitarbeit erfordert.

Sie können diese Studierenden natürlich alle auf Ihre Sprechstunde verweisen. Doch damit belasten Sie diese ggf. unnötig, möglicherweise können Sie doch auch ad hoc helfen. Hierfür können Sie sich ein ad-hoc-Beratungsschema aneignen, d.h. eine Sequenz von Fragen für die erforderlichen Phasen einer Beratung in Anlehnung an die folgende Liste:
 

Anlass/Kontakt

„Welches Anliegen haben Sie?“
 

Indikationsklärung

„Bin ich die richtige Ansprechpartnerin bzw. der richtige Ansprechpartner?“
 

Contracting

„Ist das ein Anliegen, das in x Minuten bearbeitet werden kann? Braucht es eine Terminvereinbarung? Was erwarten Sie von mir?“
 

Exposition

„Erzählen Sie doch kurz, worum es genau geht.“

„Habe ich Sie richtig verstanden, dass…?“

„Was haben Sie schon selbst unternommen?“
 

Diagnose

„Was wäre hilfreich?“

„Wo liegt die Schwierigkeit?“
 

Suche nach Lösungsansätzen

„Wie sind Sie in ähnlichen Situationen vorgegangen?“

„Kommilitonen von Ihnen haben x versucht.“

„Was spricht für x, y und z und was dagegen?“
 

Einigung über das (weitere) Vorgehen

„Was machen Sie mit den Informationen, was benötigen Sie noch von mir?“

„Welches sind Ihre nächsten Schritte?“
 

Vereinbarung von Zielen

„Welches Ziel nehmen Sie sich vor? Soll ich noch involviert sein?“ Falls ja, z.B.: „Senden Sie mit mögliche vertiefte Fragestellungen zum Thema x bis zum TT.MM.JJ zu.“

„Benötigen wir ein weiteres Gespräch?“
 

Abschluss

„Ok, wir haben uns auf Folgendes geeinigt… Falls Sie noch Fragen haben, können Sie sich per E-Mail an mich wenden.“

„Am TT.MM.JJ bekommen Sie von mir ein detailliertes Feedback zu Ihrer Fragestellung zum Thema x. Auf Wiedersehen.“
 

Reflexion

Kurze Notiz zum Gespräch: wer, was, wann und Vereinbarung
 

Literatur:

Thomann, Geri und Pawelleck, Anja (2013). Studierende beraten. Opladen & Toronto: Barbara Budrich (UTB) S. 53f. Signatur in der ZUW-Bibliothek: 119.00/48

• Möchten Sie das Schweigen der Studierenden zu Beginn der Auseinandersetzung mit einem neuen Thema überwinden?
• Möchten Sie etwas über die Vorkenntnisse oder Einschätzungen der Studierenden erfahren und gleichzeitig „das Eis brechen“?
• Möchten Sie die Studierenden einmal anders an einem Thema arbeiten lassen?
• Oder möchten Sie ihre Einschätzung am Ende einer Arbeitsphase erfahren?

In allen vier Fällen können Sie die Ideen, Assoziationen oder Vorkenntnisse der Studierenden bildhaft darstellen (lassen). Die Vorgehensweise dafür ist einfach:

1. Sie bringen Bilder und/oder Gegenstände mit, die einen Bezug zum Thema haben könnten.
2. Sie hängen oder stellen die Bilder und/oder Gegenstände auf.
3. Ggf. beschriften Sie die Bilder auch.
4. Sie kündigen das Thema an bzw. erläutern es kurz.
5. Dann machen Sie mit den Studierenden einen „Vernissage-Rundgang“ und hören die Assoziationen der Studierenden zu den Ausstellungsstücken in Verbindung zum Thema an.

Dies ist die zeitsparendste und am engsten moderierte Variante. Die Methode „Vernissage“ hat unzählige andere Varianten:

• Sie können die Studierenden in der vorherigen Lehrveranstaltung oder in der Ankündigung bitten, selber Bilder oder Gegenstände mitzubringen.
• Sie können die Studierenden alleine oder in Grüppchen herumgehen und die Bilder oder Gegenstände selber beschriften lassen.
• Sie können Kleingruppen bilden, die zu einer bestimmten Fragestellung zum Thema Bilder oder Gegenstände neu gruppieren oder mit einer Kernaussage kombinieren sollen.
• Sie können die Studierenden bitten, am Ende eines Arbeitsprozesses ihre Bewertung der Arbeit oder ihre Selbsteinschätzung anhand einer selbst erstellten Vernissage vorzunehmen.

Diese Varianten sind zeitaufwändiger. Wie immer in der Moderation: je mehr Verantwortung Sie an die Studierenden abgeben, desto inhaltsreicher und kreativer werden die Ergebnisse und desto aktiver die Studierenden – allerdings wird der Zeitaufwand grösser.

Literatur:

Funcke, Amelie und Havenith, Eva (2013). Moderations-Tools. Anschauliche, aktivierende und klärende Methoden für die Moderations-Praxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. 3. Auflage

Es gibt verschiedene Gründe für Widerstand in Kursen. Auch die Interventionsmöglichkeiten sind sehr unterschiedlich. Wichtig ist, ursachenadäquat zu intervenieren statt zu ignorieren.Die Formen des Widerstands und die Verhaltensweisen der Menschen sind sehr unterschiedlich und nicht immer leicht zu erkennen. Oft nehmen wir als Lehrpersonen ein diffuses Gefühl wahr, dass etwas nicht stimmt. Nicht immer muss diesem Gefühl ein Widerstand von den Seiten der Lernenden zu Grunde liegen.
 

Nicht ignorieren

Unverarbeiteter Widerstand tritt bei der nächstmöglichen Situation wieder auf. Störungen haben Vorrang, ansonsten kann kein Lernen geschehen.
 

Den Widerstand nicht beim Namen nennen

Oft ist es unsinnig den Widerstand direkt anzusprechen: "Warum leisten Sie Widerstand?" führt nur selten zur gewünschten Lösung des Problems. Genauso aussichtslos scheint es, der widerständigen Person eine andere Meinung aufzwingen zu wollen. Oft führt dies zu noch grösserem Widerstand.
 

Verhalten beschreiben

Erfolgversprechender ist das Beschreiben des als Widerstand wahrgenommenen Verhaltens. Die Kursteilnehmer erhalten damit die Möglichkeit ihr Verhalten zu reflektieren.
 

Ursachen erforschen

Eine gute Strategie ist der Dialog mit den Widerständigen. Vielleicht können im Gespräch die Ursachen erforscht und das weitere Vorgehen gemeinsam skizziert werden.
 

Veränderungsprozesse brauchen Zeit

Diese Prozesse führen häufig auch zu Widerstand. Geben Sie den Teilnehmenden mehr Zeit zur Verarbeitung und ermöglichen Sie Zwischenbilanzierungen.
 

Eigenes Verhalten reflektieren

Widerstand gegenüber Inhalten und Veränderungen wird oft als Widerstand gegenüber der eigenen Person wahrgenommen. Reflektieren und hinterfragen Sie Ihren eigenen Anteil am Widerstand, bevor Sie voreilig negative Schlüsse ziehen.
 

Literaturhinweise:

Doppler K. & Ch. Lauterburg (2002/2005): Change Management, Campus
Müller-Pozzi H. (1997): Psychoanalytisches Denken, Verlag Hans Huber
Kalnins M. & D. Röschmann (2002): Icebreaker, Windmühle

Bei der Methode 66 (vgl. Traub 2004, S. 78f.) wird eine Grossgruppe vorübergehend in Kleingruppen mit je 6 Teilnehmenden eingeteilt werden. Diese haben den Auftrag, für 6 Minuten beispielsweise ein Brainstorming durchzuführen oder eine Frage zu diskutieren. Möglich ist, die Ergebnisse dieser Kleingruppenarbeit im Plenum präsentieren zu lassen. Ähnlich wie bei den Murmelgruppen geht es bei dieser Methode darum, Teilnehmende in Kleingruppen aktiv werden zu lassen. Je nach Fragestellung kann es ausserdem von Vorteil sein, Rollen zu definieren, die in den Gruppen verteilt werden müssen (Präsentation, Protokollführung, Visualisierung etc.).
 

Vorteile der Methode

Viele Teilnehmende scheuen sich, vor Grossgruppen zu sprechen, arbeiten in Kleingruppen aber aktiv mit. Ein Vorteil der Methode ist auch, dass die Bezeichnung «Methode 66» die Organisation der Kleingruppenarbeit leicht verständlich macht und dass ein schneller Wechsel zwischen Gross- und Kleingruppe möglich ist. Sie eignet sich ausserdem zur schrittweisen Einführung von mehr Teilnehmerorientierung in dozierenden-zentrierten Lehrkulturen, sozusagen als Bindeglied zwischen «Buzzgroups» (Murmelgruppen) und grösseren kooperativen Lernphasen.
 

Literatur:

Müller, U., Alsheimer, M., Iberer, U. & Papenkort, U. (2012). methoden-kartothek.de - Spielend Seminare planen für Weiterbildung, Training und Schule. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag

Traub, S. (2004). Unterricht kooperativ gestalten: Hinweise und Anregungen zum kooperativen Lernen in Schule, Hochschule und Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Wer erinnert sich nicht an quälende Gruppenarbeiten, welche letztlich zu keinem fühlbaren Lernertrag geführt haben. Andererseits waren die meisten schon Mitglied in einer Arbeits- oder Lerngruppe, in der es rund lief, die Arbeit in der Gruppe Spass machte und das Ergebnis sich sehen lassen konnte. Damit kooperative Lernszenarien gelingen, müssen wichtige Punkte beachtet werden.

10 Bedingungen für gelingendes Gruppenlernen

Hinter gehaltlosen Gruppenarbeiten steckt häufig ein kaum durchdachtes Lernszenario ohne konkrete Aufträge. Der Satz «... arbeiten Sie bitte in Gruppen ...» ist eine höchst unzureichende Anweisung und führt fast immer zu Frustration bei allen Beteiligten. Interessanterweise belegt die Lernforschung jedoch, dass gut gestaltete kooperative Lernszenarien sich deutlich positiv auswirken, unter anderem auf den gegenseitigen Support, den Studienerfolg, auf das Selbstvertrauen der Studierenden oder deren Einstellung zum Studium generell.

Damit kooperative Lernszenarien aber tatsächlich zu einem Mehrwert für die Beteiligten führen, müssen wichtige Gestaltungsmerkmale berücksichtigt werden. Die folgenden zehn Punkte sollten auf jeden Fall beachtet werden:

1. Geeignete Infrastruktur
2. Griffbereites Material
3. Offenes Lernszenario
4. Positives Klima
5. Einleuchtender Ablauf
6. Angemessene Gruppengrösse
7. Definierte Rollen
8. Klare Arbeitsaufträge
9. Positive Interdependenz
10. Engagierte Lehrperson

Je nach Rahmenbedingungen, Zielgruppe, Zielen und Inhalten lässt sich dies mit unterschiedlichen Massnahmen und Methoden herbeiführen. Wichtig ist zudem, dass Gruppenarbeiten nicht als «Alibi-Aktivierung» eingesetzt werden und dass kooperatives Lernen je nach Unterrichtskultur mit anfangs kürzeren Sequenzen sanft eingeführt werden muss. Im hochschuldidaktischen Kursprogramm der Uni Bern werden in verschiedenen Kursen und Workshops im Modul 2 (Methoden der Vermittlung) konkrete Unterrichtssituationen der Teilnehmenden optimiert, um Gruppenlernsequenzen ertragreicher zu gestalten.

Wenn Sie Ihren Studierenden mit Ihren Lehrvorträgen wirklich etwas mitgeben möchten: überlegen Sie nicht nur, was Sie vermitteln wollen. Überlegen Sie insbesondere, was Sie erreichen möchten.

Vortragscharakter

Möchten Sie, dass die Studierenden am Ende etwas verstanden haben, Argumentationen nachvollzogen haben, informiert sind oder sich für die Thematik interessieren?

Explikation

Wenn die Studierenden etwas verstanden haben sollen: erklären Sie. Erläutern Sie in bestimmten Tonfall Zusammenhänge und Hintergründe zu einem Sachverhalt. Geben Sie Antwort auf die Frage „warum?“ Sprechen Sie hierbei langsam genug, machen Sie Pausen und achten Sie darauf, dass Sie viel mit logischen Begriffen arbeiten.

Argumentation

Wenn Die Studierenden Argumente und Argumentationen nachvollzogen haben sollen: argumentieren Sie. Erläutern Sie pro und contra, Vor- und Nachteile bestimmter wissenschaftlicher Vorgehensweisen, Theorien oder Untersuchungen. Zitieren Sie Fachpersonen und stellen Sie deren Argumente klar gegenüber.

Deskription 

Wenn die Studierenden informiert sein sollen: beschreiben Sie. Bleiben Sie bei den Fakten und vermeiden Sie Interpretationen. Gehen Sie von einem ersten Gesamtüberblick über die Thematik systematisch zu denjenigen Details, die die Zuhörenden insbesondere mitnehmen sollen.

Narration

Wenn die Studierenden sich interessieren oder einen Einblick in ein Themengebiet bekommen sollen: erzählen Sie Geschichten. Berichten Sie von spannenden oder erhellenden Erfahrungen in konkreten Situationen. Bauen Sie dabei Spannung auf und sprechen Sie anschaulich.
 

Stilebene

Möchten Sie, dass die Studierenden sich auf den Inhalt konzentrieren, dass sie Ihnen gern zuhören oder dass sie emotional in die Thematik involviert werden?

Sachlich

Wenn die Studierenden sich auf den Inhalt konzentrieren sollen: sprechen Sie sachlich. Beschränken Sie sich in Bezug auf Betonungen, nonverbale Kommunikation, Anekdoten, Geschichten und ähnliche ablenkende Elemente.

Persönlich

Wenn die Studierenden Ihnen gern zuhören sollen: sprechen Sie persönlich und ansprechend. Sprechen Sie flüssig, mit eingängiger Wortwahl, persönlicher Adressierung („ich“ und „Sie“ bzw. „Ihr“) und überschaubaren Sätzen. Betonen Sie Wichtiges und unterstreichen Sie es gestisch. Lassen Sie ab und an eine Anekdote, einen Witz oder eine Erzählung einfliessen.

Bewegend

Wenn die Studierenden emotional ins Thema involviert werden sollen: sprechen Sie emotionsbezogen. Werfen Sie Fragen auf, zeigen Sie Probleme und Lösungen, präsentieren Sie Unerwartetes auf unerwartete Weise, beziehen Sie Ihr Publikum mit ein. Sprechen Sie hierbei pointiert und anschaulich, mit emotionsbezogenen Worten und zeigen Sie eigene Emotionen (mit Betonungen wie Mimik, Gestik und Körpersprache).

Eine gute Lehrperson spricht nicht so, wie „ihr der Schnabel gewachsen ist“, sondern so, wie es das gewünschte Ziel gerade erforderlich macht. Das kann durchaus bedeuten, dass ihre Sprechweise je nach Vortragsabschnitt wechselt.
 

Literatur:

Asmuth, B. (1992): Angemessenheit. In: Ueding, G. (Hrsg): Historisches Wörterbuch der Rhetorik. Band 1: A-Bib. Tübingen: Max Niemeyer. 579-604.

Kurs «Best of Frontalunterricht» im hochschuldidaktischen Programm der Uni Bern

Lehrpersonen müssen Lernende bei ihren Lernprozessen begleiten, denn Lernen können Studierende nur selber. Gleichzeitig müssen Lehrpersonen aber die Ziele eines Lernszenarios bzw. einer Lehrveranstaltung definieren, die Zielerreichung durch die Studierenden überprüfen und eine zielführende Gestaltung des Lernszenarios bzw. der Lehrveranstaltung für alle Studierenden sicherstellen.

Das wirft immer wieder Schwierigkeiten auf: wie können wir diesen sehr unterschiedlichen Aufgaben und damit Rollen gerecht werden?

Tipps

Versuchen Sie nicht, beides gleichzeitig zu sein. Sagen Sie den Studierenden (am besten vorab), wann Sie welche Rolle einnehmen, und begründen Sie es ihnen.

Seien Sie in den erforderlichen Situationen der „Kapitän“, der klare Vorgaben macht:

• definieren Sie die learning outcomes der Lehrveranstaltung und gewichten Sie sie
• bestimmen Sie die Prüfungsform und –inhalte und geben Sie diese vorab bekannt
• setzen Sie durch, dass die Methodik umgesetzt wird, die für das Alignment erforderlich ist
• sorgen Sie dafür, dass alle Studierenden sinnvoll lernen können (und nicht einzelne die Mehrheit stören)

Seien Sie so oft wie möglich der Coach, der die Studierenden fördert:

• geben Sie den Studierenden möglichst häufig konstruktives Feedback („Was ist gut?“ „Was kann wie besser werden?“)
• beziehen Sie die Studierenden in die variablen Teile des Lernszenarios bzw. der Lehrveranstaltung ein
• fragen Sie die Studierenden nach ihren Bedürfnissen und Lernstrategien, Interessen und Vorschlägen
• übergeben Sie den Studierenden möglichst viel Verantwortung für die Gestaltung ihres Lernens
   

Literatur:

Frey, Dieter und Schmalzried, Lisa (2013): Philosophie der Führung. Gute Führung lernen von Kant, Aristoteles, Popper & Co. Berlin/Heidelberg: Springer.

Das Sandwich-Prinzip

Information ist noch lange kein Wissen. Wenn sich Phasen der Darbietung mit Phasen der subjektiven Verarbeitung abwechseln, erwerben Studierende weniger träges Wissen und mehr Handlungskompetenz (Wahl 2013). Durch das Sandwich-Prinzip wird dies in einem planvoll hergestellten Lernarrangement verwirklicht.

Was häufig nicht genügend beachtet wird

Die Aufmerksamkeitsspanne ist beim Zuhören begrenzt. Spätestens nach einem 20-minütigen Vortrag muss den Studierenden die Möglichkeit gegeben werden, das Gehörte zu verarbeiten. Hierfür eignen sich zum Beispiel die Methode der Murmelgruppen oder zahlreiche andere Aktivierungsmethoden (Macke et al. 2008), wie beispielsweise:

• Concept-Mapping
• Glückstopf
• Kugellager

Die Wirksamkeit des Sandwich-Prinzips ist theoretisch und empirisch sehr gut belegt. Das kleine Sandwich findet innerhalb einer Seminarsitzung Anwendung. Das grosse Sandwich kann als Grundgerüst zur Verzahnung von Kontakt- und Selbtsstudium z.B. über ein ganzes Semester dienen.

Literatur:

Wahl, D. (2013). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. 3. Auflage mit Methodensammlung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Macke, G., Hanke, U. & Viehmann, P. (2008). Hochschuldidaktik: Lehren, vortragen, prüfen. Weihnheim und Basel: Beltz.

Über die Auswertung von Meta-Analysen zu gutem Unterricht kann man auf Faktoren schliessen, die wesentlich zum erfolgreichen Lernen an der Hochschule beitragen (Hattie 2011). Ein wichtiger Faktor für guten Unterricht ist die «adaptive Lehre». Damit ist gemeint, dass Lehrpersonen die Lernergebnisse der Studierenden möglichst häufig als Feedback für sich selber nutzen sollten, um ihren Unterricht fortlaufend an den Lernstand und an die Bedürfnisse der Studierenden anzupassen. Lernresultate können also nicht nur als Feedback an die Lernenden genutzt werden, sondern auch als Rückmeldung an die Lehrenden.
 

Feedbackquelle für die Lehrenden

Hierzu sind auch Prüfungen im klassischen Sinn geeignet, wenn das Gesamtergebnis quasi als Datenbasis zur Optimierung von Lehre und Assessment genutzt wird. Aber auch Lehrgespräche liefern Hinweise darauf, was die Studierenden verstanden haben und wo Wiederholungen nötig sind. Weitere mögliche Methoden, um sichtbar zu machen, wo Lücken bestehen, sind in der Sammlung Classroom Assessment Techniques erfasst (CAT; Angelo & Cross 1993). Auch kann man eine Aufstellungsbefragung machen (Beywl et al. 2011, 169 ff.), wobei Antworten auf klar beantwortbare Fragen auf grosse Blätter an einer Pinnwand aufgehängt werden. Die Studierenden sollen sich dann vor der für sie richtigen Antwort aufstellen. In den Gruppen können die jeweiligen Antworten auch noch diskutiert werden, und die Dozierenden können auf individuell geäusserte Unklarheiten eingehen.
 

Wechselwirkende Rückmeldung

Grosses Potential für vertiefte Lernprozesse liegt in der gemeinsamen Analyse des Lernerfolges: Wenn Lehrende und Lernenden die Ergebnisse als Basis für den Diskurs über die Lehre nutzen, ergeben sich für beide Seiten wertvolle Hinweise zur Optimierung. Man spricht in einer «gemeinsamen Sprache» über das Lernszenario, entwickelt eine gemeinsame Perspektive auf die Faktoren des Lernertrages und gelangt zu einem gemeinsamen evidenzbasierten Urteil («informed judgement»; vgl. Hattie 2009).
 

Quellen:

• Angelo, T.A. & Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques. A Handbook for College Teachers. San Francisco: Jossey-Bass.
• Beywl, W.; Bestvater, H. & Friedrich, V. (2011). Selbstevaluation in der Lehre. Ein Wegweiser für sichtbares Lernen und besseres Lehren. Münster: Waxmann.
• Hattie, John, (2009). Visible Learning. London: Routledge
• Hattie, John (2011). Which Strategies best Enhance Teaching and Learning in Higher Education. In. Mashek, D. &  Hammer, E. Y. (eds.): Empirical Research in Teaching and Learning: Contributions from Social Psychology. Oxford: Blackwell Publishing.

Menschen lernen in einer vertrauensvollen Umgebung am besten. Lehrpersonen sollten sich deshalb nicht "auf ein Podest" stellen, sondern eine lernförderliche Beziehung zu den Studierenden aufbauen. Auch wenn aufgrund von fachlicher Überlegenheit und von Prüfungshoheit ein Machtgefälle zwischen den Lehrpersonen und Studierenden besteht, bedeutet das nicht, dass Lehrende eine Aura der Überlegenheit signalisieren und zelebrieren müssen. Vielmehr gilt es eine Beziehung zu den Studierenden herzustellen, da  Menschen in einer vertrauten und vertrauensvollen Umgebung am besten lernen.
 

Lernen als soziales Ereignis

Der Prozess des Lernens ist ein soziales Ereignis (Winteler 2011, S. 86). Vor allem zu Beginn einer Lehrveranstaltung ist es wichtig, in Beziehung zu den Studierenden zu treten, indem Sie z.B. Dinge über sich selbst erzählen (ebd.). Wenn Sie sich den Studierenden als Person öffnen, bauen Sie eine vertrauensvolle Beziehung auf, die den Studierenden persönliche Wertschätzung signalisiert. Das erfordert nicht unbedingt einen Seelen-Striptease. Wenn Lehrende aber erzählen, wie sie mit der täglichen Informationsflut umgehen, oder wie es ihnen erging, als sie erstmals mit dieser oder jener Theorie konfrontiert wurden, geben sie den Studierenden damit eine wichtige Hilfe zur Sozialisation in der "scientific community".  Im Übrigen wird inzwischen auch durch die neurowissenschaftliche Forschung belegt, dass Angst eine sehr schlechte Begleiterin von Lernen ist (Spitzer 2006).

Diese Beziehungskomponente ist im Lernprozess nicht zu unterschätzen. Deshalb sollten Sie zu Beginn einer Lehrveranstaltung Zeit für das gegenseitige Kennenlernen, auch der Studiernenden untereinander, reservieren.

Verschiedene Möglichkeiten hierfür sind beispielsweise Winteler (Winteler 2011, S.86) zu entnehmen:

• Studierenden Fragen stellen, die durch Handhochhalten, beantwortet werden könne (life voting)
• Fragen zu Erwartungen und Befürchtungen hinsichtlich der Lehrveranstaltung auf Karteikarten notieren lassen und anonym verlesen.
• Studierende sich gegenseitig zu bestimmten Fragen interviewen und im Plenum vorstellen lassen.
• Seminarteilnehmende stellen in einer "Ultrakurzrede" das Seminarthema anhand eines Beispiels aus ihrem Alltag vor.
• Studierende präsentieren kurz, was sie am Seminarthema besonders fasziniert.
• etc.
   

Literatur:

Winteler, A. (2011). Professionell lehren und lernen. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Spitzer, M. (2006). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum Verlag.

Für erfolgreiches Lernen von Erwachsenen ist der Einbezug von Erfahrung und Vorwissen in den Unterricht essenziell (Krause & Stark 2006). Was naheliegend scheint, wird häufig jedoch nicht gemacht.
 

Vorwissensanalyse – ja! aber wie?

Damit sich Studierende besser für neue Inhalte öffnen können, sollte man an deren Wissensbestände anknüpfen. Hierfür eignet sich als Einstieg in die Veranstaltung beispielsweise eine kleine Gruppenarbeit, in der Fragen zum Thema gemeinsam bearbeitet und anschliessend dem Plenum vorgestellt werden. Beim Thema «Sprachstörungen bei Kindern» könnten Sie folgende Fragen stellen: «Welche Sprachstörungen von Kindern kennen Sie? Welche Kategorien zur Einteilung von Sprachstörungen kennen Sie»? Bei der Präsentation der verschiedenen Kleingruppenergebnisse zeigt sich dann, was die Studierenden schon wissen und welche offenen Fragen bestehen. Diese Fragen können Ausgangspunkt für ein Übersichtsreferat der Lehrperson sein, woran dann idealerweise wieder eine Kleingruppenarbeit anschliesst (Sandwich-Prinzip, Wahl 2013). Eine weitere Möglichkeit, um Vorwissen zu aktivieren ist, auf einem vorbereiteten Flipchart zu verschiedenen Wissensfragen Klebepunkte durch die Studierenden dort setzen zu lassen, wo Lücken bestehen (vgl. ebd.).
 

Literatur:

Krause, U.-M. & Stark, R. (2006). Vorwissen aktivieren. In: Mandl, H. & Friedrich, H. F. (Hrsg.). Handbuch Lernstrategien. Göttingen u.a.: Hogrefe.

Wahl, D. (2013). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. 3. Auflage mit Methodensammlung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
 

Oft trauen sich Lernende gerade in den ersten Semestern oder zu Beginn einer Veranstaltung nicht, bei Verständnisproblemen oder Wissenslücken öffentlich zu fragen, sich gegenseitig oder gar der Lehrperson Feedback zu geben oder sich bei Entscheidungsbedarf zu Wort zu melden.

Und wenn Fragen gestellt und beantwortet werden, gehen sie der Gruppe oft doch schnell wieder verloren, weil sie mündlich und somit flüchtig geblieben sind.

Hier hilft die Methode «wandernde Fragen»:

1. Jede/r Lernende notiert auf ein Blatt Papier als Überschrift eine eigene Fragestellung, eine Bitte um Feedback oder eine Entscheidungsfrage.
2. Anschliessend werden die Zettel im Uhrzeigersinn herumgereicht.
3. Wer eine Antwort geben oder einen Kommentar formulieren möchte, notiert diese/n auf dem Papier (ob mit Namen oder nicht, sollte vorher abgesprochen werden).
4. Am Ende kommt der Zettel mit allen Antworten oder Kommentaren zum Autor/der Autorin zurück und diese/r darf Rückfragen stellen, sofern Zeit und Bedarf dafür ist.

Varianten:

Bernd Weidenmann schlägt vor, die Fragen vorzulesen, sofern die Gefahr besteht, dass Fragen sich überschneiden oder doppelt vorkommen. Das würde aber die Anonymität zunichte machen.

Literatur:

Weidenmann, Bernd (2008). Handbuch Active Training. Die besten Methoden für lebendige Seminare. Weinheim und Basel: Beltz. 2. Auflage. 91f

Studierende müssen lernen, fachspezifische Begriffe, die in der Regel nicht der Alltagssprache entstammen, richtig zu verwenden. Um derartige Fachbegriffe bei Novizen zu festigen, kann folgende Kleingruppenarbeit durchgeführt werden:

• Eine Gruppe notiert wesentliche Begriffe zu einem Teilthema der Veranstaltung auf Kärtchen.
• Die Karten werden an eine andere Kleingruppe weitergereicht.
• Jedes Gruppenmitglied zieht eine Karte und erklärt den Begriff mit eigenen Worten.
• Unklarheiten, falsche Begriffsverwendungen etc. können im Plenum besprochen werden.
   

Literatur:

Macke, G., Hanke, U. & Viehmann, P. (2008). Hochschuldidaktik: Lehren, vortragen, prüfen. Weihnheim und Basel: Beltz Verlag

Die Methode «Kugellager» eignet sich dafür, Studierende in wechselnden Zweiergruppen aktiv werden zu lassen. Folgendermassen ist dabei vorzugehen:

• Studierende setzen sich in zwei Stuhlkreise (Innen- und Aussenkreis), so dass sich jeweils zwei Personen gegenüber sitzen.
• Die Lehrperson gibt eine Frage vor, die in der Zweiergruppe diskutiert werden soll.
• Nach einer bestimmten Zeit (auf ein Signal hin) rutscht ein Kreis um eine Position weiter, so dass neue Zweiergruppen entstehen.
• Mit dem neuen Gesprächspartner wird dieselbe oder eine andere Frage erörtert.
• Der Positionswechsel ist solange wie es sinnvoll scheint möglich.
   

Literatur:

Macke, G., Hanke, U. & Viehmann, P. (2008). Hochschuldidaktik: Lehren, vortragen, prüfen. Weinheim und Basel: Beltz. 

Die Kompetenzorientierung der Hochschulstudiengänge stellt Dozierende vor die Herausforderung, Studierende nicht nur beim Erwerb kognitiver und psychomotorischer Kompetenzen zu unterstützen, sondern auch beim Erwerb affektiver Kompetenzen. Hierzu zählt die Berufsethik bzw. Ethik eines Faches, die sich die Studierenden als werdende Professionelle in ihrem Fachgebiet aneignen sollten.

Referate über Ethik helfen hier wenig. Aber Sie können Anderes tun:

Seien Sie Vorbild

Leben Sie den Studierenden vor, wie in Ihrem Fachgebiet ethisch reflektiert bzw. moralisch korrekt gehandelt wird. Das bezieht sich auf auch auf kommunikative Kompetenzen wie Aufrichtigkeit, Wertschätzung und Kritikfähigkeit.

Trauen Sie den Studierenden etwas zu und übergeben Sie ihnen angemessen Verantwortung

Wenn mit Lehr-/Lernmethoden gearbeitet wird, bei denen Studierende die Hauptverantwortung tragen (eigene Referate, Projektarbeit, Gruppenarbeiten, …), greifen viele Dozierende dennoch korrigierend ein, sobald falsche Aussagen gemacht werden oder es Probleme gibt. Damit werden derartige Lehr-/Lernmethoden teilweise zur Farce und die Studierenden beteiligen sich nicht adäquat, weil sie sich auf das Eingreifen der Lehrperson verlassen.
Wenn Sie den Studierenden im Vorfeld explizit die Verantwortung für konkrete Elemente der Lehrveranstaltung übergeben (z.B. falsche Aussagen von Mitstudierenden zu verbessern, auftretende Probleme zu lösen etc.), können Sie sich in die Rolle der beobachtenden Person zurückziehen und die Studierenden können wesentlich mehr lernen, indem sie selber eingreifen oder nachdenken. Im Notfall können Sie bei einer Auswertungsrunde noch Korrekturen oder Vorschläge einbringen.

Geben Sie den Studierenden Reflexionszeit in Bezug auf berufsethische Themen

Arbeiten Sie mit authentischen Problemstellungen mit auch (berufs)ethischen Aspekten und geben Sie ihnen Zeit, diese zu bedenken und zu besprechen.

Thematisieren Sie ethische Probleme und diskutieren Sie sie mit den Studierenden

Wenn die Studierenden im Austausch mit Ihnen gelernt haben, dass z.B. Plagiate kein „Kavaliersdelikt“ sind, sondern weitreichende Konsequenzen für die Forschung und das Renommee eines Faches haben, werden Sie wahrscheinlich bei Hausarbeiten weniger mit dem Plagiatsproblem konfrontiert sein.
 

Literatur:

Pätzold, Henning (Hrsg.) (2008). Verantwortungsdidaktik. Zum didaktischen Ort der Verantwortung in Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Haben Sie eine schier unüberschaubare Studierendengruppe und möchten dennoch für Ihre Semesterveranstaltung immer wieder einmal Feedback der Studierenden haben?

Dann können Sie es mit einem „Sounding Board“ probieren:

• Erläutern Sie zu Beginn Ihrer Lehrveranstaltung, dass Sie eine Gruppe freiwilliger Studierender beauftragen möchten, regelmässig unter den Studierenden Feedback einzuholen. Machen Sie hierbei allen Studierenden deutlich, welchen Nutzen diese davon haben werden (Eingehen auf ihre Interessen und Bedürfnisse, Klärung unverständlich gebliebener Inhalte, Umsetzen methodischer Anregungen der Studierenden, …).
   
• Bitten Sie um Meldung von Freiwilligen.
   
• Erläutern Sie den Freiwilligen ihre Aufgabe: sie sollen einige Male im Semester (zu einem von Ihnen als Lehrperson festgelegtem Zeitpunkt oder wenn es den Studierenden gerade sinnvoll erscheint) 5-10 KommilitonInnen fragen,
  • Was unklar geblieben ist
  • Welche Verbesserungsvorschläge sie für die Veranstaltung haben
  • Was Schwierigkeiten bereitete
  • …
     
• Berufen Sie im Verlauf des Semesters mehrere Sounding-Board-Meetings ein, in denen Sie die Rückmeldungen der Studierenden aufnehmen können.
   
• Sprechen Sie „machbare“ Rückmeldungen in der Veranstaltung an und setzen Sie sie um.
   

Literatur:

https://learn.wu.ac.at/open/tlac/aktivierung

https://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-3-8349-7190-6_10

„Der arbeitet viel weniger als wir anderen!“

„Der ist immer nur am Nörgeln!“

„Die kann sich einfach nicht strukturieren!“

Derartige Probleme in arbeitenden Kleingruppen gibt es häufig. Im schlimmsten Fall kann das darauf hinauslaufen, dass die ganze Gruppe nicht mehr funktioniert oder aber einzelne weniger leisten (faktisch oder in den Augen der anderen Gruppenmitglieder) als sie müssten, was zu kontroversen Diskussionen bei der Vergabe von Gruppennoten führen kann.

Sie können Studierenden helfen derartige Probleme zu umgehen, indem sie sie die Gruppenmitglieder entsprechend ihrer Rolle in der Gruppe möglichst optimal einsetzen lassen.

Voraussetzung dafür ist, dass die unterschiedlichen Arbeits- und Denkweisen in der Gruppe nicht mehr stören, sondern als Ressource genutzt werden können.

Das können Sie z.B. durch einen „Ressourcenmarkt“ unterstützen:

• Die Studierenden notieren bereits vor Beginn der eigentlichen Gruppenarbeit auf je einen Zettel, welche Verhaltensweise anderer Lernender sie bisher in Gruppenarbeiten insbesondere gestört hat.
   
• Die Zettel werden in einen Umschlag oder Behälter getan.
   
• Jeder Student/jede Studentin darf einen der Zettel ziehen und die notierte Verhaltensweise „positiv verkaufen“.
  Steht hier z.B. „Ungeduld“, könnte man diese Verhaltensweise als „bei so jemandem bleibt nichts lange liegen!“ verkaufen. „Nörgler“ stellen Qualität im Detail sicher, wer möglichst wenig arbeitet ist ein Genie im Erkennen der effizientesten Strategien für die gesamte Gruppe etc. Diese positiven Umdeutungen werden auf die Rückseite des Zettels geschrieben.
   
• Geben Sie den Studierenden im Anschluss ggf. noch die Gelegenheit zu reflektieren, welche neuen Sichtweisen in Bezug auf die Verhaltens- und Arbeitsweisen anderer Menschen sich ihnen erschlossen haben.
   
• Und behalten Sie den Umschlag oder Behälter ggf. während des Semesters, damit die Studierenden die Zettel mit dem ergänzen können, was sie während der Gruppenarbeit über unterschiedliche Arbeitsweisen lernen.
   

Literatur:

Von Bidder, Stephanie (2012). Ressourcenmarkt. In: Röhrig, Peter (Hrsg.). Solution Tools. Die 60 besten, sofort einsetzbaren Workshop-Interventionen mit dem Solution Focus. Bonn: Manager Seminare. 4. Auflage. 118-120.

http://www.teachsam.de/arb/team/team_5_3_3_1.htm

Klassischerweise stellen Dozierende Studierenden zu Beginn einer Veranstaltung die learning outcomes vor und geben einen Überblick über die Methodik, mit der sie diese Ziele erreichen möchten. Dann hoffen sie, dass die Studierenden dadurch hinreichend motiviert sind, sich aktiv am Erreichen dieser Ziele zu beteiligen. Doch was tun, wenn zu befürchten ist, dass das als Motivationsquelle nicht reicht?

Dann übergeben Sie doch die Verantwortung für das Erreichen der Ziele einmal den Studierenden:

• Notieren Sie die learning outcomes an der Tafel oder einem anderen für alle sichtbaren Ort.
   
• Bilden Sie Kleingruppen und geben Sie diesen den Auftrag, in drei Minuten alles aufzuschreiben, was die gesamte Gruppe „hinkriegen“ muss, um diese Ziele zu erreichen. Bei reger Diskussion kann die Zeit ein wenig verlängert werden.
   
• Sammeln Sie im Plenum die Punkte, die für die diskutierenden Gruppen besonders wichtig waren. Achten Sie hierbei darauf, dass möglichst keiner der Punkte der Gruppen ausser Acht gelassen wird.
   
• Bedenken Sie gemeinsam mit der Gesamtgruppe möglichst anschaulich und plastisch, wie die Beteiligten mit der Thematik umgehen könnten, wenn sie alles „hingekriegt“ und damit die learning outcomes erreicht hätten. Die anschauliche Vorstellung eines „Lebens mit Kompetenz X, Y und Z“ kann immens motivierend sein.
   

Tipps:

• Arbeiten Sie die entstehende Liste mit den Studierenden systematisch ab.
   
• Kommen Sie immer wieder einmal auf die anschauliche Vorstellung des „schönen Lebens mit den Kompetenzen X, Y und Z“ zurück.
   

Literatur:

McKergow, Marc (2012): Was müssen wir hinkriegen? In: Röhrig, Peter (Hrsg.). Solution Tools. Die 60 besten, sofort einsetzbaren Workshop-Interventionen mit dem Solution Focus. Bonn: Manager Seminare. 4. Auflage. 90-92.

Ziel der Kompetenzorientierung von Studiengängen ist Handlungsfähigkeit der Studierenden in ihren Professionen. In diesem Zusammenhang wird immer wieder betont, dass Dozierende ihr Selbstverständnis und ihre Rolle ändern müssen, um Studierende adäquat unterstützen zu können («from the sage on the stage to guide on the side»). Korrespondierend dazu müssen aber auch die Studierenden ihre Rolle und ihr Agieren ändern.

Folgendes können Sie von Ihren Studierenden erwarten:

Zielorientierung und Engagement beim Lernen

Um Kompetenzen zu erwerben, müssen sich Studierende eigene Ziele setzen und diese selbstständig verfolgen, z.B. im Hinblick auf die spätere Praxis.

Aktivität und intrinsische Motivation:

Studierende müssen sich von sich aus für ihren Studienerfolg einsetzen. Sie müssen sich fehlende Informationen besorgen, bei Problemen nachfragen, Feedback der Dozierenden einholen und sich für ihren Kompetenzaufbau einsetzen.

Neugier gegenüber dem Fach:

Studierende müssen sich fachliche Fragen stellen und ihnen nachgehen. Voraussetzung ist eine angemessene Vor- und Nachbereitung der Veranstaltungen, basierende auf einer fragenden Grundhaltung.

Kenntnis der Studienbedingungen:

Studierende müssen die Studienordnung beherrschen. Sie müssen wissen, was von ihnen erwartet wird und woran sie gebunden sind, aber auch, welche Freiräume sie haben.

Bereitschaft zum Erwerb der Kompetenz zur angemessenen Selbsteinschätzung:

Studierende müssen lernen wollen sich bewusst zu sein, was sie schon können und was nicht. Und sie müssen lerrnen einzuschätzen, ob sie angemessen und hinreichend arbeiten, um ihre Kompetenz aufzubauen.

Bereitschaft zum Erlernen von Eigenverantwortlichkeit im Lernprozess:

Studierende müssen lernen eigenständig zu lernen, ihre Selbststudienzeit sinnvoll zu nutzen, Neues mit ihren Vorkenntnissen in Verbindung zu bringen, Wissen zu vernetzen und Methodenkompetenzen wie Informationssuche und –bewertung, aber auch Sozialkompetenzen und Selbstkompetenzen aufzubauen. Voraussetzung ist die Bereitschaft dafür, diese Kompetenzen zu erwerben.

Viele Studierende sind sich oft über diese Erwartungen an sie gar nicht im Klaren. Machen Sie diese Erwartungen also zu Beginn Ihrer Veranstaltungen explizit. Oder empfehlen Sie ihnen sogar einen Ratgeber zum erfolgreichen Studieren zu lesen.

Literatur:

Bachmann, Heinz (2011). Hochschullehre neu definiert – shift from Teaching to learning. In: Bachmann, Heinz (Hrsg): Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden. Bern: hep. S. 12-28

Siegel, Eva-Maria (2012). Erfolgreich studieren. Kernkompetenzen für Bachelor und Master. Ein Übungsbuch. Marburg: Tectum-Verlag

Möchten Sie Ihre Studierenden dazu bringen, sich detailliert mit den verschiedenen Positionen zu einem kontrovers diskutierten Thema auseinanderzusetzen?

• Möchten Sie, dass hierbei nicht nur die üblichen vier von 22 Personen mitmachen, sondern alle?
• Möchten Sie, dass Ihre Studierenden lernen, Positionen zu vertreten, aber auch kritisch zu hinterfragen und zu widerlegen?
• Dann gestalten Sie mit ihnen doch eine Talkshow!

Vorgehensweise:

• Wählen Sie ein kontroverses Thema aus Ihrem Themenbereich aus.
  Tun Sie das möglichst gemeinsam mit den Studierenden, damit es diese auch interessiert.
  Sie können sogar die Studierenden Themenvorschläge machen und über das definitive Thema abstimmen lassen.
   
• Klären Sie alle wichtigen Details:
  • das Ziel der Talkshow
  • die Hintergründe der unterschiedlichen Positionen
  • die Dauer der Talkshow
  • die Zielgruppe der Talkshow
     
• Bilden Sie ein Moderatoren/innenteam und so viele Experten/innenteams wie es wichtige Positionen gibt.
  Die Moderatoren/innen bereiten den Ablauf und die Fragestellungen an die Teilnehmenden vor, die Experten/innenteams bereiten Argumente für ihre Position und gegen die Positionen der anderen vor.
   
• Bilden Sie auch Beobachterteams bzw. –gruppen.
  Diese haben die Aufgabe, themenspezifische Beobachtungskriterien für die Diskussion zu entwickeln.
   
• Sorgen Sie für Protokollierung bzw. Aufnahme.
  Beauftragen Sie ein Studierendenteam mit einem Stichwortprotokoll der Sendung auf Flipchart oder Pinnwand.
  Ggf. beauftragen Sie wie in einer realen Talkshow einen Studenten/eine Studentin damit, die Sendung auf Video aufzunehmen.
  Hierfür benötigen Sie aber ein schriftliches Einverständnis aller Studierenden, dass diese sich bereit erklären, bei einer Videoaufnahme mitzuwirken.
   
• Lassen Sie die Experten/innenteams jeweils eine Person bestimmen, die die erarbeiteten Argumente vertritt.
  Die Moderatoren/innen können ebenfalls eine Person auswählen, aber auch zu zweit moderieren.
   
• Gestalten Sie gemeinsam mit den Studierenden das „Aufnahmestudio“ möglichst optimal.
   
• Lassen Sie die Talkshow umsetzen.
   
• Ermöglichen Sie eine Feedbackrunde:
  • Was haben die Beobachter/innen beobachtet?
  • Wie haben die Experten/innen ihre eigene Argumentation und Überzeugungskraft wahrgenommen?
  • Wie hat die Moderation funktioniert?
  • Wenn Sie eine Videoaufnahme gemacht haben, können Sie diese sogar gemeinsam anschauen und haben so eine fundiertere Grundlage für das Feedback.

Eine solche Talkshow kostet viel Zeit in der Vor- und Nachbereitung, sollte also nur exemplarisch und zu einem besonders zentralen Thema eingesetzt werden. Sie ist für die Studierenden aber sehr lohnend, da sie neben inhaltlichen aus überfachliche Kompetenzen erwerben können.

Literatur:

Funcke, Amelie und Havenith, Eva (2013). Moderations-Tools. Anschauliche, aktivierende und klärende Methoden für die Moderations-Praxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. 3. Auflage

Wenn Ihre Studierenden einmal intensiv reflektieren sollen, was sie zu einem Thema bereits wissen (z.B. als inhaltliche Zwischenevaluation nach der Hälfte eines Semesters), können Sie sie mit einer „Gehirn-Inventur“ beauftragen:

• Geben Sie den Studierenden je ein grosses Blatt Papier (Din-A-3 oder Flipchart).
• Nennen Sie das Thema.
• Geben Sie den Studierenden den Auftrag, sich an mindestens 33 Informationen (Fakten, Eindrücke, Erfahrungen, …) zum Thema zu erinnern.
• Geben Sie ihnen 10-15 min Zeit, um die Informationen zusammenzustellen.
• Lassen Sie die Studierenden die Ergebnisse bei Bedarf präsentieren, im Plenum oder in einer Kleingruppe.

Eine solche „Inventur“ wird bei den Studierenden ggf. erst einmal auf Entsetzen stossen, „an so viel soll ich mich erinnern?“. Doch wenn das Thema eingehend behandelt wurde und sie sich aktiv damit auseinandergesetzt haben, werden sie wahrscheinlich sogar auf mehr als 33 Informationen stossen.

Und Sie als Lehrperson haben mit dieser Methode den grossen Vorteil, dass Sie einmal ausführlicher erfahren können, was Ihre Studierenden zum Thema wissen.

Literatur:

Gross, Harald, Boden, Betty und Boden, Nikolaas (2012). Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Gert Schilling Verlag. 3. Auflage

• „Ich verstehe das nicht. Können Sie mir das schnell erklären?“
• „Ich kann das nicht. Können Sie mir schnell zeigen, wie ich das machen soll?“
• „Ich finde das nicht. Können Sie mir schnell sagen, wo ich suchen soll?“

Das sind häufige Fragen von Studierenden. Sie gehen von drei wenig hilfreichen Prämissen aus:

1. Der Annahme der eigenen Unfähigkeit. Wenn Studierende davon ausgehen, dass sie etwas prinzipiell nicht ohne Hilfe können, werden sie es auch nicht lernen.
2. Der Annahme, dass es ihnen etwas hilft, wenn die Lehrperson ihnen eine Antwort bzw. Lösung gibt.
3. Der Annahme, dass das Lernen „schneller“ geht, wenn die Lehrperson ihnen hilft.

Wenn Sie diese Annahmen ändern möchten, bedarf es keiner langen Reden: antworten Sie einfach nicht. Sondern fragen Sie lösungsorientiert nach:

• „Woran würden Sie denn bemerken, ob sie es verstanden haben?“ oder
  „Wann hätten Sie denn den Eindruck, es verstanden zu haben?“
• „Welches Ergebnis möchten Sie denn erreichen?“ oder
  „Wann hätten Sie denn den Eindruck, es zu können?“
• „Wo haben Sie denn schon gesucht?“ oder
  „An welchen Orten könnten Sie denn suchen?“

Ausgehend von diesen Fragen können Sie immer detaillierter nachfragen und ihre Studierenden so dazu bringen darüber nachzudenken, wie sie die gestellte Frage alleine klären oder das Problem alleine lösen können. Meist können sie das durchaus, wenn sie von Ihnen dabei unterstützt werden, die Frage zu präzisieren bzw. das Problem zu analysieren.

Literatur:

Röhrig, Peter (Hrsg.). Solution Tools. Die 60 besten, sofort einsetzbaren Workshop-Interventionen mit dem Solution Focus. Bonn: Manager Seminare. 4. Auflage. In diesem Buch finden Sie Dutzende an Techniken, die Menschen dazu bringen, selber zu denken und Lösungen zu finden.

• Sind Ihre Studierenden mit zu vielen Informationen überfordert und möchten Zeit zum Repetieren haben?
• Wissen Sie nicht mehr, was Ihre Studierenden wissen und was nicht?
• Müssen die Studierenden Informationen in Erinnerung behalten, die sie noch nicht hinreichend „im Kopf“ haben?

Dann können Sie sie spielend memorieren lassen:

1. Bilden Sie Kleingruppen.
    
2. Geben Sie jeder Kleingruppe ein Spielbrett mit Kästchen mit Zahlen von 1-20 oder 1-25, so viele Spielfiguren wie die Kleingruppe Mitglieder hat, einen Würfel und möglichst viele (idealiter ca. 100) Karten mit Repetitionsfragen auf der einen Seite und Antworten dazu auf der anderen Seite.
    
3. Spielregeln:
   • Es wird reihum immer dem rechten Nachbarn/der rechten Nachbarin eine Frage vorgelesen. Diese muss die befragte Person beantworten. Ist die Antwort richtig, darf sie mit ihrer Spielfigur ein Kästchen weitergehen, sonst muss sie stehenbleiben.
   • Wer zuerst im Kästchen mit der höchsten Zahl angekommen ist, hat gewonnen.

Ein Spiel dauert erfahrungsgemäss 30-50 Minuten und macht das Repetieren von Inhalten zum spannenden Gruppenerlebnis.
 

Literatur:

Gross, Harald, Boden, Betty und Boden, Nikolaas (2012). Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Gert Schilling Verlag. 3. Auflage

• Sind Ihnen Ihre Studierenden zu still?
• Melden sich nur immer die gleichen zu Wort?

Dann überraschen Sie sie mit der Methode „Brillenträgervotum“:

• Bereiten Sie eine Liste mit Attributen vor, mithilfe derer Sie Teilgruppen der Studierenden ansprechen können.
  Brillenträger/Menschen ohne Brille, Männer/Frauen; Nebenfach Geschichte/Nebenfach Geographie, gelbe T-Shirts/blaue T-Shirts…
   
• Formulieren Sie eine Frage und bitten Sie dann eine der Teilgruppen um ihr Votum.
  Die Studierenden werden schon deswegen aufmerksam sein, weil sie sich fragen, was die Attribute mit der Frage zu tun haben.
  Und wenn sie zur gerade angesprochenen Teilgruppe gehören, wissen sie, dass sie nun gleich angesprochen werden könnten.
   
• Denn nun sprechen Sie eine Person aus der angesprochenen Teilgruppe direkt an und bitten sie um ihr Votum.

Das Brillenträgervotum ist eine sehr zeitsparende Methode, um Diskussionen lebendiger werden zu lassen.

Literatur:

Gross, Harald, Boden, Betty und Boden, Nikolaas (2012). Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Gert Schilling Verlag. 3. Auflage

Wenn Sie neue didaktische Methoden ausprobieren, kann das ein grosser Erfolg werden: die Studierenden sind aktiv und engagiert, die Lernerfolge besser als sonst und Sie selber höchst zufrieden. Derartiges kann aber auch schief gehen, dann wäre das Gegenteil der Fall und die Studierenden möglicherweise nachhaltig in ihrer Motivation zur aktiven Teilnahme gestört.

Wenn Sie das verhindern möchten, können Sie fünf Tipps zur Methodenauswahl berücksichtigen:

1. Finden Sie bei der Wahl der Methode drei gute Gründe, warum Sie für Ihr Ziel gerade diese Methode und keine andere einsetzen möchten.
    
2. Seien Sie Ihr erster Kunde.
   Probieren Sie die Methode erst selber aus, bevor Sie sie den Studierenden als Aufgabe geben. So finden Sie eventuelle "Stolpersteine" bereits im Vorfeld heraus.
    
3. Finden Sie die passende Dosis.
   Zu viel von allem kann schädlich sein, sei das Monolog der Lehrperson oder Kleingruppenarbeit. Achten Sie auf Abwechslung.
    
4. Bereiten Sie sich auf das Unmögliche vor.
    
5. Überlegen Sie bei der Vorbereitung streng nach Murphys Law, was alles schief gehen könnte (inklusive Stromausfall und doppelter Teilnehmerzahl). Und entwickeln Sie für alle denkbaren Unmöglichkeiten einen "Plan B", wie Sie in diesem Fall handeln werden.
    
6. Beobachten Sie die Teilnehmenden und seien Sie flexibel.
   Wenn Sie z.B. bemerken, dass die Stimmung heute für eine sehr ungewöhnliche Methode nicht so gut ist, wählen Sie lieber eine konventionellere.
    

Literatur:

Gross, Harald, Boden, Betty und Boden, Nikolaas (2012). Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Gert Schilling Verlag. 3. Auflage

Für die meisten Studierenden ist es der Gedanke unangenehm, sich vor einer Gruppe und der Lehrperson exponieren zu müssen. Daher stehen Lehrpersonen oft vor der Situation, dass sie gern einen Beitrag oder eine Aktivität einer Studentin/eines Studenten oder einer Gruppe von Studierenden haben möchte, sich aber niemand freiwillig bereitfindet.

Die „Notlösung“ von Lehrpersonen ist oft, einzelne Studierende aufzurufen. Das sorgt teilweise für erheblichen Unmut, „warum gerade ich?“

Wenn Sie das vermeiden möchten, haben Sie diverse Alternativen, z.B.:

• Einzelpersonen auswählen:
   
  • Den Nutzen deutlich machen („wer beginnt, bekommt die ausgeruhtesten Feedbacks“, „wer beginnt, hat es hinter sich“, …) und dann Bedenkzeit geben.
     
  • Stuhlorakel: unter einem Stuhl befindet sich eine farbige Karte. Wer die Karte unter seinem Stuhl hat, beginnt. Sie können so auch eine komplette Reihenfolge erstellen, indem Sie vor der Veranstaltung unter jeden Stuhl eine Nummer von „1“ bis zur TeilnehmerInnenanzahl kleben.
     
  • Einen Gegenstand herumgehen lassen, z.B. einen dicken Stift. Wer den dicksten Stift hat, beginnt und bekommt von Ihnen einen Edding o.Ä. und soll diesen nach seinem Statement oder seiner Aktivität weitergeben.
     
• Eine kleinere Gruppe von Studierenden auswählen:
   
  • Durchzählen (z.B. „1 – 5“ und „alle mit 5“ bilden dann die aktive Gruppe). So erhalten Sie eine vorher geplante Gruppengrösse.
     
  • Nach Attributen auswählen (s. „Brillenträgervotum“). Hier können Sie aber ggf. nicht vorher wissen, wie gross die Gruppe sein wird.
     
  • Kleingruppen für eine gemeinsame Arbeit oder Diskussion bilden (lassen) und die Kleingruppen bitten, jeweils einen Repräsentanten/eine Repräsentantin auszuwählen.
     

Literatur:

Gross, Harald, Boden, Betty und Boden, Nikolaas (2012). Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Gert Schilling Verlag. 3. Auflage

Haben Sie Kleingruppen in Ihrer Veranstaltung, die über einen längeren Zeitraum zusammenarbeiten sollen? Und kämpfen ab und an mit der zwischenzeitlichen Frustration und Ermüdung der Gruppen, die sich in gruppeninternen Konflikten, langen Problemdiskussionen, Bitten um "Schnell-Lösungen" durch die Lehrperson oder passiver Resignation äussern kann?

Hier kann ein ressourcenorientiertes Interview helfen:

• Bereiten Sie einige positive auf den Gruppenprozess bezogene Fragen vor, z.B.
  • „Was haben wir bei unserer bisherigen Arbeit bereits gelernt?“
  • „Mit welchen Problemen sind wir fertig geworden?“
  • „Welche Zeichen weisen darauf hin, dass wir mit unserer Arbeit auf guten Wegen zu unserem Ziel sind?“
     
• Jeder Student/jede Studentin (pro Gruppe oder im Plenum) darf eine Frage ziehen und dann alle anderen für z.B. 15 min zu dieser Frage interviewen. Gleichzeitig steht sie bzw. er für andere „ReporterInnen“ mit anderen Fragenstellungen als InterviewpartnerIn zur Verfügung.
   
• Im Anschluss schreiben alle zwei bis drei Minuten lang ihre Antworten auf.
   
• Diese Zusammenfassungen können in Form einer Ausstellung gewürdigt, als Basis für Wünsche nach Unterstützung bei der weiteren Arbeit verwendet oder einfach mit zurück in die weitere Gruppenarbeit gegeben werden.
   

Literatur:

Hankovszky, Katalin (2012). Reporter – alle sind gefragt! In: Röhrig, Peter (Hrsg.). Solution Tools. Die 60 besten, sofort einsetzbaren Workshop-Interventionen mit dem Solution Focus. Bonn: Manager Seminare. 4. Auflage. 114-116.

Der Übergang von erarbeiteten Ergebnissen in einem Seminar (z.B. geklärten Fragen bzw. Problemen, besprochenen Arbeitsstrategien oder aufgestellten Projektplänen) zur ganz konkreten eigenen Arbeit ist für Studierende oft nicht einfach.

„Wie soll ich das umsetzen?“ oder „Wo soll ich anfangen?“ sind häufige Stolpersteine, die zu Beginn der eigenen Arbeit z.B. an einem Referat oder einer Hausarbeit viel Energie und Zeit kosten können.

Dem können Sie vorbeugen, indem Sie Ihre Studierenden „Fusstapfen“ planen lassen:

• Geben Sie den Studierenden je zwei Papierblätter (das können Flipcharts sein, normale Din-A-4-Blätter erfüllen ihren Zweck aber auch).
   
• Geben Sie den Studierenden den Auftrag, auf jedes Blatt einen ganz konkreten „nächsten Schritt“ der eigenen Arbeit zu schreiben. Wenn sie möchten, können sie auch noch einen Fussabdruck rundherum zeichnen.
   
• Lassen Sie die Studierenden ca. 10 Minuten nachdenken und ihre „nächsten Schritte“ definieren.
   
• Lassen Sie die Studierenden ihre „nächsten Schritte“ vorstellen und reflektieren Sie gemeinsam mit allen Studierenden, ob man die Schritte noch weiter konkretisieren kann/sollte und welche Ressourcen für die Umsetzung der Schritte erforderlich sind. Machen Sie sich ggf. gemeinsam Gedanken, welche dieser Ressourcen noch fehlen und wie beschafft werden können. Lassen Sie die Studierenden aber insbesondere erkennen, über wie viele Ressourcen sie schon verfügen und wie gut sie dementsprechend ihre „nächsten Schritte“ bewerkstelligen können.
   

Varianten:

• Wenn Sie nur über wenig Zeit verfügen oder die Gruppe grösser als 12 Personen ist, können Sie im Vorfeld Kleingruppen bilden und die Studierenden nach der Einzelarbeit in Vierergruppen über ihre „nächsten Schritte“ und die dafür erforderlichen Ressourcen diskutieren lassen.
• Sie können "Fusstapfen" auch dann zur Ergebnissicherung nutzen, wenn die Studierenden kein konkretes Projekt wie eine Hausarbeit oder ein Referat vor sich haben. Sie können ihnen dann den Auftrag geben, sich darüber Gedanken zu machen, wo und wie sie Veranstaltungsinhalte in ihrem Alltag oder späteren Berufsalltag umsetzen könnten. Oder darüber, was sie selber in ihrem weiteren Studium bzw. ihrer wissenschaftlichen Laufbahn zum bearbeiteten Thema beitragen möchten.
   

Literatur:

Godat, Dominik (2012). Footsteps. In: Röhrig, Peter (Hrsg.). Solution Tools. Die 60 besten, sofort einsetzbaren Workshop-Interventionen mit dem Solution Focus. Bonn: Manager Seminare. 4. Auflage. 290-293.

Tipps und Tricks sind bei den meisten Menschen beliebt, weil sie die Arbeit und das Leben erleichtern. Das können Sie nutzen, indem Sie Ihre Studierenden mit Tipps (zum wissenschaftlichen Schreiben, zum Vorbereitung von Referaten, zum Untersuchen von Tieren, zum Befragen von PatientInnen, …) arbeiten lassen:

Variante 1: fertige Tipps bedenken, bewerten und ihre Umsetzung planen lassen

• Wenn Sie Studierende mit noch wenigen Vorkenntnissen haben, können Sie ihnen eine Liste mit bereits formulierten Tipps geben und sie bitten, diejenigen auszuwählen, die ihnen am besten gefallen.
• Sie können dann jeweils begründen, warum ihnen die Tipps besonders gefallen und beschreiben, wie sie sie in der eigenen Arbeit umsetzen möchten.
• Dafür können Sie den Studierenden ein Arbeitspapier vorbereiten.

Variante 2: Tipps aus Texten herausarbeiten

• Studierenden mit etwas mehr Vorkenntnissen können Sie einen etwas längeren Text geben, der einige konkrete Handlungsvorschläge enthält.
• Die Studierenden sollen die Tipps herausarbeiten und sich dann darüber austauschen, welche sie gefunden haben, welche sie besonders gut fanden und wie sie sie umsetzen möchten.

Variante 3: Tipps selber erarbeiten lassen

• Wenn Sie Studierende mit vielen Vorkenntnissen und/oder praktischer Erfahrung haben, können Sie sie auch alleine, zu zweit oder in kleinen Gruppen Tipps für die anderen Studierenden formulieren lassen. Diese können dann im Anschluss im Plenum diskutiert und überprüft werden.
   

Literatur:

Gross, Harald, Boden, Betty und Boden, Nikolaas (2012). Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Gert Schilling Verlag. 3. Auflage

Lehre ist für Studierende nicht immer beglückend: Theorietexte können schwer lesbar, praktische Übungen erschreckend anspruchsvoll, Theorien kompliziert und ganze Themen langweilig erscheinen. Manchmal behindern solche Vorannahmen schon den Beginn der Arbeit, manchmal entwickeln sie sich auch im Verlauf durch Überforderung oder Frustration.

Derartige Hürden sind oft stereotype Annahmen, die das Lernen erheblich behindern können. Sie lassen sich mit einer einfachen Methode überwinden:

1. Jede/r Student/in überlegt sich ihre „Elche“, d.h. die wichtigsten eigenen Vorbehalte, Ängste, Kritikpunkte oder Befürchtungen in Bezug auf ein Thema, eine Theorie, eine Übung oder was auch Gegenstand der Lehre ist.
    
2. Die Studierenden setzen sich mit ihren Stühlen in zwei Kreise, die Stühle im inneren Kreis nach aussen gedreht. So sitzen sich immer zwei Studierende (A und B) gegenüber.
    
3. A nennt B seine „Elche“. B schlägt A Lösungsmöglichkeiten vor. Nach 2 Minuten wechseln die Rollen, nun nennt B seine „Elche“ und A macht Lösungsvorschläge.
    
4. Nach weiteren 2 Minuten rutschen alle Studierenden auf dem inneren Stuhlkreis einen Stuhl nach rechts und beginnen das im vorherigen Schritt beschriebene Procedere mit einem neuen Gegenüber erneut.
    
5. Nach maximal drei Partnerwechseln besteht die Möglichkeit, die häufigsten „Elche“ im Plenum zu thematisieren und die hierfür gefundenen Lösungsvorschläge zu vergleichen.
    

Wenn Ihnen die zwei Stuhlkreise eine zu komplizierte Anlage erscheinen, können Sie die „Elche“ auch nur in Partnerarbeit austauschen lassen. Allerdings reduzieren sich dann die Vielfalt der Vorschläge für die einzelnen Studierenden und ggf. auch der positive Effekt der Artikulation.

Der Elchtest dauert 10-30 Minuten, die sich sehr lohnen können.

Es heisst, der Elchtest würde sich nur für Gruppen bis 30 Personen eignen. Aber m.E. ist er auch in Vorlesungen durchaus denkbar (als Partneraustausch).
 

Literatur:

Binder, Diana (2012): Elchtest. In: Rachow, Axel und Sauer, Johannes (Hrsg.): Spielbar Swiss Edition. 49 Schweizer Trainer präsentieren 62 Top-Spiele aus ihrer Seminarpraxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. S. 71f

Förster, Jens (2007): Kleine Einführung in das Schubladendenken. Über Nutzen und Nachteil des Vorurteils. München: Deutsche Verlags-Anstalt. 2. Auflage

Wer in Veranstaltungen mit mehr als 100 Teilnehmenden lehren oder lernen muss, fühlt sich oft einer anonymen Masse gegenüber.

Das lässt sich mit einer zum Thema passenden Reihe von Fragen und der Bitte um Handzeichen schnell und wirksam ändern: wenn Sie die Teilnehmenden nach einer ganzen Reihe von Tätigkeiten oder Kompetenzen fragen, die diese für die Auseinandersetzung mit dem Thema qualifizieren, werden sich die meisten zumindest einmal melden.

Im Anschluss haben Sie als DozentIn einen groben Überblick darüber, wie viele Menschen im Raum welche Kompetenzen mitbringen, und die Lernenden haben einen persönlichen Bezug zum Thema sowie eine erste positive Einschätzung ihrer Kompetenz im Umgang damit.

Ein Beispiel aus der lösungsorientierten Beratung:

„Ich wüsste gern ein wenig mehr über Sie:

• Bitte heben Sie die rechte Hand, wenn Sie schon einmal ein Training in lösungsorientierter Beratung gemacht haben.
• Bitte heben Sie die rechte Hand, wenn Sie Geschwister haben. (…)
• Bitte heben Sie die rechte Hand, wenn Sie Kinder haben.
• Bitte heben Sie die rechte Hand, wenn Sie mit Kindern oder Jugendlichen arbeiten.
• Bitte heben Sie die rechte Hand, wenn Sie ein Haustier haben.
• Bitte heben Sie die rechte Hand, wenn dieses Haustier weder Hund noch Katze ist.
• Bitte heben Sie die rechte Hand, wenn Sie ein Instrument spielen können oder in einem Chor singen.
• Bitte heben Sie die rechte Hand, wenn Sie ein Kind in der Pubertät haben.
• Bitte heben Sie die rechte Hand, wenn Sie einen Mannschaftssport ausüben.
• Bitte heben Sie die rechte Hand, wenn Sie mehr als eine Sprache sprechen.

All diese Eigenschaften sind wichtig für das, was wir heute vorhaben. Sie alle erfordern kommunikative Kompetenzen in komplexen Situationen. Und sie erfordern die Fähigkeit, mit anderen effektiv zu kooperieren, durch Sprache oder andere Mittel.“

(s.u., S. 40)

Tipps:

• Machen Sie Pausen zwischen den Fragen. So können nicht nur Sie sich einen Überblick darüber verschaffen, wie viele und welche Personen sich wann gemeldet haben, sondern auch die Lernenden.
• Kommen Sie im Verlauf der Veranstaltung immer wieder auf die Kompetenzen zurück, die Sie mit Ihren Fragen thematisiert haben.
• Fragen Sie nur nach thematisch wirklich relevanten Kompetenzen und finden Sie treffende und verbreitete Tätigkeiten, bei denen Menschen diese zeigen bzw. benötigen.
   

Literatur:

Macdonald, Alasdair J. (2012). Aufwärmübung für grosse Gruppen. In: Röhrig, Peter (Hrsg.). Solution Tools. Die 60 besten, sofort einsetzbaren Workshop-Interventionen mit dem Solution Focus. Bonn: Manager Seminare. 4. Auflage. 39-42.

Möchten Sie, dass Ihre Studierenden

• zu einem Lehrthema alle einmal kritisch Stellung genommen haben?
• am Ende der Auseinandersetzung mit einem Thema noch einmal überprüfen können, wie fundiert sie jetzt zum Thema argumentieren können?
• in einen aktiven Dialog zu Ihren Lehrthemen kommen?

Dann bietet sich bei kleineren Gruppen (bis ca. 12 Personen) die Tempo-Thesen-Runde an:

• Bereiten Sie so viele unterschiedliche Thesen zu Ihrem Lehrthema vor, wie Sie Studierende haben.
• Schreiben Sie die Thesen auf je einen Zettel
• Stecken Sie die Zettel in je einen Briefumschlag, rollen Sie sie und kleben Sie zu o.Ä.
• Erläutern Sie den Studierenden die Vorgehensweise:
  die Studierenden haben (je nach Kompetenz und Komplexität der Thesen) 2-5 min Zeit für die Vorbereitung und sollen dann eine kurze begründete Stellungnahme abgeben.
  Bei Bedarf machen Sie eine Zeitvorgabe (z.B. maximal 2 min).
• Lassen Sie die Studierenden je einen Zettel ziehen.
• Lassen Sie die Studierenden ihre Stellungnahmen vorbereiten.
• Lassen Sie die Stellungnahmen vortragen.
• Ermöglichen Sie eine Diskussion der Stellungnahmen:
  entweder können Sie nach jeder Stellungnahme eine kurze Diskussion zulassen, oder aber Sie lassen erst alle Stellungnahmen vortragen und schliessen dann eine Diskussion an.
  In diesem Fall bietet es sich an, die Stellungnahmen in Stichworten bzw. mit einer Kernaussage an einem für alle sichtbaren Ort festzuhalten.

Tipps:

• Eine solche Runde ist ein guter Einstieg in eine vertiefte Diskussion auch mit sonst stillen Seminarteilnehmenden. Merken Sie sich also die Stellungnahmen und die Namen dazu, und sprechen Sie die Studierenden im weiteren Verlauf der Diskussion bzw. Themenbearbeitung wieder auf ihre Thesen an.
• Geben Sie für die Diskussion der Stellungnahmen Aufgaben vor: kritische Würdigung, Unterstützung mit weiteren Argumenten o.Ä.
   

Literatur:

Gross, Harald, Boden, Betty und Boden, Nikolaas (2012). Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Gert Schilling Verlag. 3. Auflage

Wenn Studierende das erste Mal ein Projekt umsetzen oder eine komplexere Handlung (Untersuchung, Forschungsmethode, Behandlung, Beratung, …) durchführen müssen, sind sie oft stark gefordert. Die folgende Methode kann ihnen schnell helfen, das Wichtigste für die Praxis in den Blick zu bekommen.

• Sie lassen die Studierenden Teams bilden (Fünfer- oder Sechsergruppen).
• Sie weisen die Studierenden darauf hin, dass sie ein Projekt umzusetzen oder eine Handlung durchführen müssen. Und zwar auf einer Insel, von der sie während ihrer Arbeit auch nicht herunterkommen und zu der sie kein Material ordern können.
• Sagen Sie ihnen darüber hinaus, dass Sie nur das Nötigste mitnehmen könnten (z.B. drei Dinge).
• Geben Sie ihnen fünf Minuten, um im Team zu entscheiden, welche Gegenstände sie mitnehmen würden. Die Teams müssen im Konsens entscheiden.
• Dann lassen Sie im Plenum vorstellen und begründen, welches Team was mitnehmen würde.
• Vielleicht entwickelt sich noch eine Diskussion im Plenum.

Die Methode braucht ohne die Auswertung im Plenum ca. 15 min Zeit.

Literatur (Inspirationsquelle):

Isenring, Regula (2012). Teamprojekt auf einer Insel. In: Rachow, Axel und Sauer, Johannes (Hrsg.): Spielbar Swiss Edition. 49 Schweizer Trainer präsentieren 62 Top-Spiele aus ihrer Seminarpraxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. S. 185f

Möchten Sie, dass Ihre Studierenden sich mit detektivischem Eifer, analytischem Blick und kreativer Auseinandersetzung mit berühmten Persönlichkeiten, Geschichtsepochen, Texten, Untersuchungsergebnissen, Versuchsanordnungen oder anderem beschäftigen?

Dann können Sie sie bitten, sich mit dem gewählten Thema auseinanderzusetzen und zwei Aussagen dazu zu kreieren, eine „wahre“ und eine „falsche“.

Beispiele:

• „Auf der Basis dieser empirischen Untersuchung lassen sich folgende Aussagen machen: …“
• „Diese historische Persönlichkeit oder Fachperson hat folgende Aussage gemacht: …“
• „Aus diesem Text lässt sich folgende Aussage ableiten: …“

Ablauf:

• Lassen Sie die Studierenden die Aussagen erarbeiten, je nach Zielsetzung in kleinen Gruppen, zu zweit oder alleine.
• Lassen Sie die Studierenden die wahren wie die falschen Aussagen aufschreiben und sichtbar aufhängen, z.B. an die Wand oder an den eigenen Rücken.
• Lassen Sie alle Studierenden alle Aussagen bewerten, „wahr?“ oder „falsch?“.
• Lassen Sie die Studierenden, die die Aussagen kreiert haben, die Auflösung bekanntgeben: welche Aussage war zutreffend und welche unzutreffend?
• Ermöglichen Sie eine Diskussion darüber, warum es zu welchen abweichenden Einschätzungen gekommen ist.
   

Literatur:

http://www.bpb.de/lernen/unterrichten/methodik-didaktik/62269/methodenkoffer-detailansicht?mid=40

Sei es die Arbeitsweise in einem Seminar, die Qualität von Referaten, die Korrektheit der Gestaltung von Hausarbeiten oder die Art der aktiven Beteiligung von Studierenden – immer wieder kommt es bei der gemeinsamen Arbeit in der Lehre zu Unstimmigkeiten oder Unklarheiten, die nicht selten zu Konflikten oder anderen für die Lehrperson wie die Studierenden aufwändigen Problemen führt.

Wenn Sie Ihr Seminar, Ihre Bewertungen oder Ihre Standards nicht gegen die Studierenden verteidigen, sondern gemeinsam mit ihnen umsetzen möchten, lohnt es sich, zu Beginn einer Veranstaltung gemeinsam Ziele zu setzen.

Hierfür bietet sich eine Zielsetzung in Bezug auf vier Fragestellungen an:

1. Welches Ergebnis wollen wir in der uns zur Verfügung stehenden Zeit erreichen?
2. Woran messen wir das Ergebnis?
3. Für wen tun wir das?
4. Zu welchem Zweck tun wir das?

Vorgehensweise:

• Zeichnen Sie eine Zielscheibe an ein Flipchart, eine Tafel oder eine Pinnwand. Teilen Sie die Zielscheibe in vier Teile auf und schreiben Sie die Fragen daran bzw. hinein.
• Geben Sie den Studierenden jeweils 1-2 Karten und lassen Sie sie ihre Ziele notieren.
• Bei Bedarf notieren Sie selber vorgegebene learning outcomes und beteiligen sich somit auch an der Zielsetzung.
• Sammeln Sie die Karten ein und befestigen Sie sie auf dem entsprechenden Viertel der Zielscheibe. Sie können die Studierenden ihre Karten auch selber kleben lassen.
• Schauen Sie gemeinsam, ob sie in allen Vierteln hinreichend klare Ziele haben und ob alle Ziele miteinander vereinbar sind. Andernfalls gilt es Lösungen zu suchen.

Varianten:

• Sie können die Zielsetzungen der Studierenden in Kleingruppen vorbereiten lassen. Das gibt ihnen mehr Zeit zum Nachdenken, kostet aber mehr Zeit.
• Sie können erst selber die Veranstaltungsziele vorstellen und dann die Studierenden ihre Ziele ergänzen lassen. Das spart Zeit, vermindert aber wahrscheinlich die aktive Beteiligung und auch den Eindruck der aktiven Mitgestaltungsmöglichkeiten für die Studierenden.

Literatur:

Funcke, Amelie und Havenith, Eva (2013). Moderations-Tools. Anschauliche, aktivierende und klärende Methoden für die Moderations-Praxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. 3. Auflage

Anspruchsvolles Assessment darf auch Spass machen:

• Lassen Sie Ihre Studierenden in Kleingruppen oder allein am Ende der Auseinandersetzung zu einem Thema Powerpointslides oder –präsentationen zu verschiedenen Unterthemen erstellen.
• Stellen Sie alle Slides oder Präsentationen auf einem PC zusammen.
• Jede/r Studierende oder jede Gruppe (in diesem Fall wählt die Gruppe eine Person aus) darf spontan zu einem Slide bzw. einer Präsentation etwas sagen, die er oder sie nicht kennt.

Ziel dieser Methode ist, vorhandenes Wissen zu einem Unterthema verdichten und im Anschluss eigenes Wissen zu anderen Unterthemen spontan anzuwenden.

Literatur:

http://www.unterrichtsideen.ch/index.php?title=Powerpoint_Karaoke

eher lustige Umsetzung: http://www.youtube.com/watch?v=hEFZlv_96t0&feature=related

Was in der Schule als illegale Basis für Tests und Prüfungen benutzt wurde, kann den Studierenden bei der Vorbereitung auf Prüfungen extrem hilfreich sein:

• Geben Sie den Studierenden zu Beginn der bzw. jeder Lehrveranstaltung einen kleinen Zettel (maximal Din-A-5).
   
• Fordern Sie sie auf, sich im Verlauf der Veranstaltung die wichtigsten Inhalte für die Prüfung auf diesen Zettel zu notieren.
   
• Machen Sie den Studierenden deutlich, dass ihnen diese Zettel die Prüfungsvorbereitung erleichtern werden. Ggf. erlauben Sie den Studierenden sogar, diese Zettel in der Prüfung zu verwenden, sofern das rechtlich und organisatorisch machbar ist?
   
• Sie können den Studierenden auch zum Ende der Lehrveranstaltung die Möglichkeit geben, sich über die Inhalte ihrer Spickzettel auszutauschen. Das ermöglicht eine Reflexion der eigenen Prioritätensetzung und Inhaltsverknüpfung beim Notizenmachen.

Diese Methode kostet nicht viel Zeit und wird die Studierenden durch den konkreten Nutzen für die eigene Prüfung überzeugen.
 

Literatur:

Lehner, Martin (2013). Viel Stoff - wenig Zeit. Bern: Haupt. 4. Auflage. S. 180-181. Link zu einem Youtubevideo bezogen auf das Buch: https://www.youtube.com/watch?v=oLRRBmepe30

Link für die Erstellung guter Spickzettel: https://www.betzold.ch/blog/lerntechnik-10-tipps-fuer-gute-spickzettel/

Menschen lernen umso besser,

1. je mehr sie schon wissen,
2. je erfolgreicher sie sich in ihrem Lernen wahrnehmen und
3. je konkreter und persönlich motivierter ihre Lernziele sind.

Wenn Sie dies nutzen möchten, können Sie Ihre Studierenden in Semesterveranstaltungen zu Veranstaltungsbeginn schnell positiv aufs Thema einstimmen:

• Bilden Sie Zweiergruppen.
   
• Geben Sie den Gruppen fünf Minuten Zeit, um sich gegenseitig folgende Fragen zu stellen:
  • „Über was, was Sie in der letzten Veranstaltung (bzw. seit der letzten Veranstaltung) an Ihrem Umgang mit unserem Thema bemerkt haben, haben Sie sich besonders gefreut?“
  • „Was hat sich alles am Umgang mit dem Thema verbessert, seit Sie begonnen haben sich mit unserem Thema auseinanderzusetzen?“
  • „Bei welcher erfreulichen Veränderung (oder Aktivität) werden Sie sich heute selber im Umgang mit unserem Thema erwischen?“

Die Person, die jeweils zugehört hat, darf abschliessend bei Bedarf noch zurückmelden, was an den Aussagen des Gegenübers sie besonders beeindruckt hat.

Weitere Verwendung:

Sie können die Kleingruppenarbeit als positive Einstimmung aufs Thema einfach im Raum stehen lassen.

Sie können aber auch die wichtigsten Ergebnisse im Plenum sammeln. Damit lernen die Studierenden, dass andere ggf. anderes gelernt haben. Und Sie erfahren, wie es um die Fortschritte der Studierenden aus deren Sicht bestellt ist.
 

Literatur:

McKergow, Mark (2012). Start in den Tag. In: Röhrig, Peter (Hrsg.). Solution Tools. Die 60 besten, sofort einsetzbaren Workshop-Interventionen mit dem Solution Focus. Bonn: Manager Seminare. 4. Auflage. 336-339.

Wenn Kleingruppen schweigen oder in ihrer Arbeit zu stocken scheinen, Fragezeichen in den Gesichtern zu sehen sind oder lautstarke Auseinandersetzungen stattfinden, neigen Lehrpersonen dazu, zu den entsprechenden Gruppen zu gehen und ihre Hilfe anzubieten bzw. nach eventuellen Problemen zu fragen. Damit nehmen sie den Lernenden in der Gruppe aber ggf. die Möglichkeit, aufgetretene Probleme selbst zu lösen.

Sobald die Lehrperson neben dem Gruppenarbeitstisch steht und Hilfe anbietet, ist die Motivation zum eigenständigen Lösen des Problems aber ggf. verschwunden, denn sich helfen lassen wirkt auf den ersten Blick meist einfacher als Probleme selbst zu lösen.

Wer sicher gehen möchte, als Lehrperson nicht einen wichtigen Lernprozess einer Gruppe unnötig zu stören, kann jeder Gruppe ein mehrfarbiges Signal mitgeben:

• Kleben Sie drei Papiere oder Karten mit den Farben grün, orange und rot zu einem Dreieck zusammen.
   
• Geben Sie jeder Gruppe ein solches Dreieck mit.
   
• Sagen Sie den Gruppen, sie mögen das Signal mit der Farbe in Ihre Richtung aufstellen, in der sich ihr Arbeitsprozess gerade befindet:
  • Grün: „alles in Ordnung, wir arbeiten“
  • orange: „wir kommen nicht so gut voran und wissen nicht ganz genau, ob wir auf dem richtigen Weg sind – bitte im Auge behalten“
  • Rot: „wir haben ein Problem, das wir nicht eigenständig lösen können. Wir bitten um Unterstützung“

So kommen Sie den Kleingruppen nur dann zu Hilfe, wenn sie wirklich Hilfe brauchen.

Tipp:

Stellen Sie den Studierenden zusätzlich das Procedere „Mikroartikel“ oder „Paula“ vor, wenn Sie möchten, dass diese Probleme beim Arbeiten in Gruppen möglichst eigenständig lösen.
 

Literatur:

Die Anregung stammte von einer Kursteilnehmerin.

„Wer mitmacht, lernt am besten“ - ein Erfolgsrezept der aktuellen Didaktik ist die Aktivität der Lernenden. Doch Studierende bleiben trotz dieser Aufforderung oft passiv, was Lehrveranstaltungen zu einer zähen und für Dozierende wie Studierende mühsamen Angelegenheit macht.

Folgendes könnte es den Studierenden erleichtern, sich aktiv zu beteiligen:

• Fordern Sie die Teilnehmenden schon einige Wochen vor der Veranstaltung auf, ihre Interessen, Ziele und ggf. sogar bevorzugten Arbeitsformen zu nennen. (Fragen Sie aber nur bezüglich dessen, was Sie auch beeinflussen können!)
   
• Lassen Sie bei der Planung Zeitfenster offen, in denen die Teilnehmenden selber entscheiden können, was sie tun möchten.
   
• Lassen Sie die Teilnehmenden bei praktischen Beispielen selber Beispiele mitbringen oder erfinden.
   
• Lassen Sie die Teilnehmenden den Raum so einrichten, wie diese am liebsten arbeiten möchten.
   
• Vergeben Sie gleich zu Beginn „Jobs“ (s. Didaktipp „Jobkarten“).
   
• Lassen Sie die Teilnehmenden selber entscheiden, wie sie ihren Kompetenzzuwachs überprüfen möchten.
   
• Geben Sie den Lernenden ggf. sogar mehrere methodische Alternativen für ihre Arbeit, sofern das möglich ist.
   
• Legen Sie die Zeit z.B. für Gruppenarbeiten möglichst nur grob fest und fragen Sie stattdessen die Teilnehmenden, wie viel Zeit sie brauchen werden. Fragen Sie nach Ablauf der Zeit nach und geben Sie den Gruppen bei Bedarf noch mehr Zeit.
   
• Lösen Sie nicht jedes Problem, dass entsteht. Beauftragen Sie stattdessen einen „Krisenstab“ o.Ä., Lösungsvorschläge zu entwickeln.

Das bedeutet: lassen Sie die Lernenden spüren, dass es ihre Lehrveranstaltung ist und nicht die der Lehrperson.
 

Literatur:

Weidenmann, Bernd (2008). Handbuch Active Training. Die besten Methoden für lebendige Seminare. Weinheim und Basel: Beltz. 2. Auflage

Leicht verlieren Lernende bei komplexen Themen den Überblick über den Gesamtzusammenhang der unterschiedlichen Inhalte. Teilweise verlieren sie sich auch im Detail und sehen „den Wald vor Bäumen nicht mehr“.

In diesem Fall hilft die Methode „roter Faden“: Sie können die zentralen Themen der Veranstaltung in ihrer logischen Reihenfolge auf Karten schreiben und mit Wäscheklammern an einen roten Faden hängen, den Sie durch den Raum gespannt haben.

Anschliessend können Sie nun immer wieder auf den „roten Faden“ zurückkommen und den Teilnehmenden durch ein Zeichen oder sogar dauerhaft sichtbares Signal (Pfeil o.Ä.) sichtbar machen, wo Sie und die Lernenden sich gerade befinden.

Varianten:

• Zeitliche Platzierung in der Veranstaltung:

Sie können den „roten Faden“ von Beginn an nutzen, d.h. das Thema und Programm zu Beginn der Veranstaltung vorstellen und dann immer wieder darauf zurückkommen.

Sie können den „roten Faden“ aber auch als Assessment im Rahmen einer Zwischenevaluation oder sogar am Ende einer Veranstaltung von den Lernenden erstellen lassen. Sie können ihn auch als „Notfallmassnahme“ bei thematischer Konfusion der Lernenden zu jeder Zeit in der Veranstaltung einsetzen.

• Erstellung des „roten Fadens“:

Sie können den „roten Faden“ und die Karten für die Lernenden erstellen und aufhängen. Sie können den „roten Faden“ aufhängen und die Karten erstellen, aber die Lernenden sie aufhängen lassen. Sie können auch nur den Faden aufhängen und die Lernenden die Karten erstellen und aufhängen lassen. Oder Sie können ihnen nur das Material hinlegen und sie auch den Faden selber aufhängen lassen.

• Material:

Es muss kein roter Faden sein: Sie können auch einen Strich an die Tafel malen und die Lernenden Begriffe daran schreiben lassen, Sie können sie Karten auf den Boden legen lassen o.Ä.

• Ergänzungen:

Sie können die Lernenden Fragen oder Wünsche zu eigenen Themen zum jeweiligen Thema hängen lassen.

Tipps:

• Bei zu vielen Themen (mehr als 15) wird diese Methode unübersichtlich.
• Konzentrieren Sie sich also auf Hauptthemen und achten Sie darauf, dass keine Nebenthemen im „roten Faden“ erscheinen.
   

Literatur:

Weidenmann, Bernd (2008). Handbuch Active Training. Die besten Methoden für lebendige Seminare. Weinheim und Basel: Beltz. 2. Auflage

Wer schon einmal versucht hat, Lernende über eine Fach- oder Organisationsfrage abstimmen zu lassen und weder bei „ja“ noch bei „nein“ gab es genügend Meldungen, kennt das Problem: zu vielen Fragen haben Lernende noch keine hinreichend dezidierte Meinung um eine klare Aussage machen zu können.

Wenn Sie dennoch mit Lernenden diskutieren möchten, ist die „Drei-Farben-Abstimmung“ ein guter Einstieg:

• Geben Sie jedem und jeder Lernenden eine grüne, eine gelbe und eine rote Karte.
• Machen Sie klar, was die Farben bedeuten:
  • Rot: Ablehnung
  • Grün: Zustimmung
  • Gelb: noch unentschieden
• Bitten Sie die Teilnehmenden, als Reaktion auf die gleich folgende Frage je nach ihrer Haltung zur Frage eine der Karten zu heben.
• Stellen Sie die Frage, die Sie diskutieren möchten.
• Merken Sie sich einige Personen für jede Kartenfarbe.
• Lassen Sie die Lernenden miteinander diskutieren, warum sie diese Karte hochgehoben haben. Sie können z.B. drei Gruppen nach Farben bilden, aber auch unabhängig von der Kartenfarbe die sie hochgehoben haben Sitznachbarn miteinander diskutieren lassen.
• Sprechen Sie nun einzelne Lernende darauf an, warum sie welche Kartenfarbe hochgehalten haben und was sie mit ihrem Nachbarn bzw. ihrer Gruppe diskutiert haben.

Auf diese Art können Sie mit den Lernenden deren Einschätzungen diskutieren, auch wenn sie sich noch nicht sehr sicher sind bzw. sich nicht festlegen möchten. Dies kann für eine Meinungsbildung sehr förderlich sein.

Literatur:

http://www.bpb.de/lernen/unterrichten/methodik-didaktik/62269/methodenkoffer-detailansicht?mid=281

Ein Traum von Lehrpersonen ist, dass die Studierenden mit eigenen Fragestellungen und Interessen in ihre Lehrveranstaltung kommen. Oftmals findet sich die Lehrperson jedoch vor einer schweigenden Gruppe, die noch keine Fragen hat, weil ihr das Thema noch zu fremd ist.

Wenn diese Gefahr besteht, können Sie als Lehrperson vorbeugen, indem Sie selber eine Reihe von für die Studierenden potentiell interessanten Fragen vorbereiten:

• Überlegen Sie, was die Studierenden interessieren könnte bzw. was am Thema für sie wichtig sein könnte.
   
• Schreiben Sie entsprechende Fragen jeweils auf eine lange Moderationskarte.
   
• Legen Sie die Karten im Seminar in willkürlicher Reihenfolge auf den Boden bzw. heften Sie sie an eine Pinnwand, kleben Sie sie mit Kreppband an die Tafel o.Ä.
   
• Machen Sie den Studierenden deutlich, dass es sich hier nur um eine erste Auswahl von Fragen handelt und sie gern weitere Fragen beisteuern können. Wenn es weitere Fragen seitens der Studierenden gibt, notieren Sie auch diese auf je eine Karte und hängen, kleben oder legen sie sie zu den anderen.
   
• Lassen Sie die Studierenden entscheiden, mit welcher Frage sie beginnen möchten und vielleicht auch, in welcher Reihenfolge sie die weiteren Fragen bearbeiten möchten. Sie können das Gespräch über die Reihenfolge moderieren, die Studierenden aber auch eigenständig diskutieren und die Karten in die von ihnen gewünschte Reihenfolge bringen lassen.

Eine solche gemeinsame Planung hat drei Vorteile:

1. Die Studierenden können sich an der Vorgehensweise beim Erarbeiten des Themas beteiligen, auch wenn sie noch nicht genug Vorwissen oder Erfahrung haben, um selber Fragen zum Thema zu stellen.
    
2. Die Studierenden setzen sich zu Beginn der Veranstaltung aktiv mit Aspekten der Thematik auseinander.
    
3. Sie können im Veranstaltungsverlauf flexibler bleiben, sofern Sie den „Fragenfahrplan“ immer sichtbar lassen: Sie können im weiteren Verlauf der Veranstaltung gemeinsam mit den Studierenden Umstellungen vornehmen, sobald die Studierenden genug zum Thema wissen, um ihr Prioritäten in Bezug auf die Fragestellungen ändern zu können.

Diese Methode eignet sich am besten für kleinere Gruppen bis ca. 15 Personen.
 

Literatur:

Gross, Harald, Boden, Betty und Boden, Nikolaas (2012). Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Gert Schilling Verlag. 3. Auflage

Wissens-Fussball ist sportlich aufbereitete Form der Repetition und des Assessments. Die Methode funktioniert folgendermassen:

1. Ein Fussballfeld mit einigen darauf geklebten bzw. gezeichneten Punkten wird aufgehängt bzw. auf den Tisch gelegt. Sie können auch ein Fussballfeld auf ein Flipchart zeichnen, an die Tafel malen o.Ä. Die Gruppe wird in zwei Mannschaften aufgeteilt. Der Ball wird auf den Mittelpunkt gelegt (bzw. mit Kreppband angeklebt).
    
2. Die Spielzeit wird angegeben. Am besten haben Sie eine grosse Uhr im Raum, damit jede/r die Zeit sehen kann. Spielen Sie nicht zu lange, damit es spannend bleibt (15-20 Minuten).
    
3. Die Lehrperson stellt Fragen. Wer die Antwort weiss, ruft sie. Wenn sie stimmt, erhält die Gruppe der antwortenden Person einen Punkt: der Ball wird auf den nächsten Punkt in Richtung des Tors der gegnerischen Gruppe gesetzt.
    
4. Ein Tor gibt es dann, wenn eine Mannschaft eine richtige Antwort vom letzten Punkt vor dem gegnerischen Tor gegeben hat.
    
5. Ggf. eine Auswertungsrunde anschliessen und den Studierenden Feedback geben.

Varianten:

• Wissens-Fussball mit Penalty: bei drei falschen Antworten einer Gruppe zur gleichen Frage kann diese Frage als „Penalty-Frage“ an die gegnerische Gruppe gegeben werden. Wenn jemand die richtige Antwort gibt, gibt es ein Tor. Wenn nicht, geht das Spiel vom Mittelpunkt aus weiter.
• Wissens-Fussball für Grossgruppen: mehrere Mannschaften gleichzeitig gegeneinander antreten lassen. Das braucht so viele Fussballfelder wie Gruppen und jeweils einen studentischen Schiedsrichter (Fragensteller).

Wissens-Fussball ist ungewöhnlich. Aber es spricht Einiges dafür:

1. Manches müssen Studierende etwas einfach wissen. Sie können ihnen mit der folgenden Methode helfen, motivierter zu lernen.
2. Manchmal müssen Sie wissen, was die Studierenden wissen. Damit können Sie sich mit dieser Methode auch selber helfen.
3. Und manchmal können Studierende nicht mehr an einem Platz sitzen (z.B. bei Blockveranstaltungen). Dann braucht es eine räumliche Veränderung.

Literatur (Inspirationsquelle):

Ammann, Jürg (2012). Und immer wieder Fussball. In: Rachow, Axel und Sauer, Johannes (Hrsg.): Spielbar Swiss Edition. 49 Schweizer Trainer präsentieren 62 Top-Spiele aus ihrer Seminarpraxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. S. 81f

Weidenmann, Bernd (2006). Handbuch active Training. Die besten Methoden für lebendige Seminare. Weinheim/Basel: Beltz

Ein Problem bei vielen Lehrveranstaltungen in kleineren Gruppen und bei Gruppenarbeiten ist, dass alle aktiv mitarbeiten sollen, aber nur wenige das wirklich tun. Ein gutes Rezept für aktive Beteiligung ist, für jede/n Lernende/n neben der inhaltlichen Arbeit eine Rolle zu definieren.

Neben den üblichen Rollen «Protokollant/in» und «Diskussionsleitung» können das z.B. folgende Rollen sein:

• Abendglocke:
  Diese Person gestaltet den Veranstaltungs- oder Arbeitsphasenabschluss. Das kann eine kurze Zusammenfassung sein, ein Blitzlicht, ein Quiz oder ein Stimmungsbarometer – am besten darf diese Person das selbst entscheiden.
• Ausguck:
  Diese Person beobachtet genau und meldet sich zu Wort, wenn etwas geschieht oder zur Sprache kommt, was für alle wichtig sein könnte.
• Feuermelder:
  Diese Person meldet sich zu Wort, wenn sich Probleme anbahnen. Ggf. ist diese Person sogar für das „Löschen“ zuständig, d.h. für Lösungsvorschläge.
• Reporter:
  Diese Person kann, sobald sie es für sinnvoll hält, Kurzinterviews zum Inhalt oder Ablauf führen und damit der Gruppe die Möglichkeit geben, sich ihrer Arbeitsweise besser bewusst zu werden. Ggf. kann sie die Ergebnisse sogar in Form kurzer Nachrichten zusammenfassen.
• Morgenzeitung:
  Diese Person kann bei Veranstaltungen mit mehreren Terminen zu Beginn der aktuellen Sitzung noch einmal das Wichtigste der letzten Sitzung zusammenfassen.
• Oscar:
  Diese Person kann am Ende einer Einheit einen Preis für die beste Leistung verleihen (beste Präsentation, Vorbild, Person mit dem meisten Humor, …).

Tipps:

• Formulieren Sie die Rollen immer positiv. «Kritiker» ist keine besonders erfreuliche Rolle – besser ist die Rolle «change manager» mit der Aufgabe, Verbesserungsvorschläge zu entwickeln.
• Meiner Erfahrung zufolge ist die Vergabe von zu vielen Rollen bei grösseren Gruppen verwirrend oder sehr zeitaufwändig, da jede Rolle ja einen aktiven Part hat und Ergebnisse zu produzieren hat. Bei grösseren Gruppen gibt es auch die Möglichkeit, Rollen doppelt oder dreifach zu vergeben und die entsprechenden Teilnehmenden zusammenarbeiten zu lassen.
• Lassen Sie die Teilnehmenden die Rollen verdeckt ziehen.

Literatur:

Weidenmann, Bernd (2008). Handbuch Active Training. Die besten Methoden für lebendige Seminare. Weinheim und Basel: Beltz. 2. Auflage

Warum Anker setzen?

Insbesondere für längerfristiges Behalten muss Wissen selbsttätig konstruiert und verarbeitet werden (Siebert 1999). Studierende setzen auch bei Lehrvorträgen eigene Schwerpunkte und bilden Anker. Dies geschieht durch subjektiv besonders bedeutsame oder allgemein hervorstechende Momente, sogenannte Anker (Weidenmann 2002, S. 56 f.). Weidenmann unterscheidet

• sensorische Markierungen (z. B. Folien),
• emotionale Markierungen (z. B. etwas, das Betroffenheit erzeugt),
• kognitive Markierungen (z. B. Wiederholungen, Auschmückungen, Eselsbrücken) oder
• persönliche Erfahrungen der Zuhörer/innen.

Der Begriff wird hier anders verstanden als beim "anchored instruction" (Bransford et al. 1990). .

Sich für jede Vorlesung mögliche Anker zu überlegen, richtet die Aufmerksamkeit weg von der eigenen Perspektive auf die Lehrinhalte  hin zur aktiven Wissensverarbeitung der Studierenden (Wehr 2006).

Weitere Anker sind:

• Frage-Antwort-Sequenzen
• Diskussionen
• Definitionen
• Begriffsklärungen
• Antworten auf selbst gestellte Fragen
• Tafelanschriften
• kohärent und gut nachvollziehbar dargestellte Ausführungen
• Anfang und Schluss des Lehrvortrags

Quellen:

Bransford, J. D./ Sherwood, R. D./ Hasselbring, T. S./ Kinzer, C. K. & Williams, S. M. (1990). Anchored instruction: Why we need it and how technology can help. In: Nix, D. & Sprio, R. (eds.). Cogintiion, education and multimedia. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates.
Siebert, H. (1999). Pädagogischer Konstruktivismus – eine Bilanz der Konstruktivismusdiskussion für die Bildungspraxis. Neuwied: Luchterhand Verlag.
Wehr, S. (2006). Fördern Zwei-Minuten-Pausen oder Anker die Wissensaneignung innerhalb von Vorlesungen? – eine Pilotstudie und Fallanalyse. Das Hochschulwesen, 1, S. 10–13
Weidenmann, B. (2002). Erfolgreiche Kurse und Seminare. Professionelles Lernen mit Erwachsenen. Weinheim u.a.: Beltz Verlag.

Bei gängigen schriftlichen oder mündlichen Prüfungsverfahren wird Wissen abgefragt. Studierende bereiten sich auf derartige Prüfungen mit eher oberflächlichem Lernen vor. Sogenanntes Tiefenlernen (Nijhuis et al. 2005) wird durch Prüfungsformen gefördert, die Problemlösefähigkeiten und Anwendungswissen fokussieren und damit kompetenzorientiert sind. Komptenzorientierte Prüfungen sind z.B. fallbasiertes Prüfen oder praxisnahe Aufgaben. Wichtig ist, dass Lernziele, Unterrichtsmethoden und Prüfungsformen übereinstimmen. Bei der didaktischen Planung ist eine Passung von Lernzielen, Unterrichtsmethoden und Prüfungsformen herzustellen (Alignment).

Wie gestaltet man eine kompetenzorientierte Prüfung?

• Ausgang didaktischer Planung: Kompetenzen und nicht Inhalte
• Didaktische Kohärenz: Passung von Lernzielen, Unterrichtsmethoden, Prüfungsform
• Operationalisierung der Lernziele
• Prüfungsmodus festlegen

Ausgang didakticher Planung: Kompetenzen/Lernziele und nicht Inhalte

Inhalte beschreiben die Gegenstände (Was) einer Lehrveranstaltung. Lernziele konkretisieren im Unterschied dazu neben dem Was das Wie der Qualifikation. Das Anspruchsniveau ist bei der Formulierung von Lernzielen zu spezifizieren: Müssen die Studierenden die drei wichtigsten Spracherwerbstheorien benennen oder sie auch erklären können? Zur Lernzielformulierung sind vor allem Begriffe (Verben) geeignet, die es ermöglichen, Verhalten zu beobachten. Hierdurch werden Lernziele operationalisierbar und überprüfbar. Das Lernziel "Die Studierenden kennen die wichtigsten Spracherwerbstheorien" ist weniger konkret und deshalb schwieriger zu überprüfen als das Lernziel "Die Studierenden können die drei wichtigsten Spracherwerbstheorien benennen oder erklären" (je nach Anspruchsniveau) (Wehr 2007, S. 190).

Lernzieltaxonomie

In Anlehnung an Bloom et al. (1972) unterscheiden Anderson & Krathwohl (2001) unterschiedlich anspruchsvolle Denkleistungen. Je nach Art der Denkleistung wird eine bestimmte Lernzielebene angesprochen. Insgesamt haben Bloom und seine Mitarbeitenden sechs Stufen von Lernzielen im kognitiven Bereich definiert:

1 Erinnern (Wissen reproduzieren können)
2 Verstehen (Wissen erläutern können)
3 Anwendung (Wissen anwenden können)
4 Analyse (Zusammenhänge analysieren können)
5 Beurteilen (einen Sachverhalt anhand von Kriterien bewerten können)
6 Synthese/Schaffen/Entwicklung (Elemente zu einem neuen Ganzen verbinden)

Wenn die in einer Lehrveranstaltung angestrebten Lernziele alle sechs Taxonomiestufen betreffen, sollten diese sechs Ausprägungsgrade auch Gegenstand der Prüfung sein.

Operationalisierung der Lernziele – Beispiele (vgl. Wehr 2007)

Taxonomiestufe 1 – Beispiel für eine Kenntnisfrage

Bei welchem organischen Defekt ist die Ursache von Aussprachestörungen eindeutig? 

Taxonomiestufe 2 – Beispiel für eine Verständnisfrage

Erklären Sie, warum ein Unterschied besteht, ob man von Bedingungsfaktoren oder von (kausalen) Ursachen einer Sprachstörung spricht? 

Taxonomiestufe 3 – Beispiel für eine Anwendungsfrage

Aufgrund einer Sprachsymptomatik geeignete therapeutische Massnahmen ableiten.

Taxonomiestufe 4 – Beispiel für eine Analysefrage

Wie spricht ein phonologisch gestörtes Kind mit dem phonologischen Prozess der Plosivierung das Wort „Schal“ beispielsweise aus und das Wort „Meter“ bei Labialisierung?

Taxonomiestufe 5 – Beispiel für eine Beurteilungsaufgabe

Beurteilung, ob ein Kind eine Sprachstörung hat oder nicht, anhand eines Fallbeispiels.

Taxonomiestufe 6 – Beispiel für eine Entwicklungsfrage

Schreiben eines Diagnoseberichtes über ein sprachgestörtes Kind anhand eines Fallbeispiels.

Prüfungsmodus festlegen

Kompetenzorientierte Prüfungen setzen auf Stufe 3 und aufwärts an, da sie die Anwendung (den Transfer) von Wissen voraussetzen bzw. Problemlösungen und Beurteilungen verlangen (Stufe 4, 5 und 6). Prüfungsformen, die dies ermöglichen sind Prüfen mit Hilfe von Fällen oder Prüfen in praxisnahen Situationen (Wehr 2007, S. 185–197).

Quellen

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Hrsg.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York u.a.: Longman.
Bloom, B. S. (1972) (Hrsg.). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. 4. Auflage. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.
Nijhuis, J. F. H., Segers, M. S. R. & Gijselsaers, W. H. (2005). Influence of Redesigning a Learning Environment on Student Perceptions and Learning Strategie. Learning Environments Research, 8, S. 67–93.
Wehr, S. (2007). Prüfen von Kompetenzen. In: Wehr, S. & Ertel, H. (Hrsg.): Aufbruch in der Hochschullehre. Kompetenzen und Lernende im Zentrum. Bern u.a.: Haupt Verlag.

Um Rückmeldungen über die eigene Lehrkompetenz zu erhalten, sind Fragebogen ein beliebtes Mittel. Die Beurteilungsfähigkeit von Studierenden ist jedoch aus verschiedenen Gründen eingeschränkt. Sogenannte Verzerrungsfaktoren können die Beliebtheit des Faches oder der Zeitpunkt der Veranstaltung sein (vgl. Elfering, Grebner & Wehr 2010). Die Fremdbeobachtung durch eine Kollgin bzw. einen Kollegen (Peer) kann deshalb eine wertvolle Feedbackquelle für eigene Stärken und Entwicklungsmöglichkeiten in der Lehrtätigkeit sein (vgl. Wehr 2006).

Damit die Lehrbeobachtung zur Qualitätsentwicklung beiträgt, ist Verschiedenes zu beachten:

1. Wichtig ist ein Vorbereitungsgespräch, in welchem die Ausbildungsziele, Qualitätsstandards und daraus abgeleitet der Fokus der Beobachtung geklärt werden.
    
2. Die Lehrbeobachtung selbst erfolgt anhand eines Beobachtungsleitfadens, der Grundlage für die anschliessende gemeinsame Auswertung ist.
    
3. In der Nachbesprechung findet ein Austausch von Selbsteinschätzung und Fremdbeobachtung statt. Ziel dessen ist es, Konsequenzen anhand der vorher definierten Qualitätsmerkmale abzuleiten.
    
4. Die Rückmeldungen sind unter Anwendung allgemeiner Feedbackregeln zu geben.
    

Mögliche Dimensionen eines Beobachtungsleitfadens sind (Wehr 2008):

• Didaktische Kompetenz
• Fachkompetenz
• Sprachkompetenz
• Sozialkompetenz
   

Allgemeine Feedbackregeln erleichtern, kritische Rückmeldungen anzunehmen:

1. Die Lehrperson darf zuerst ihre eigene Wahrnehmung mitteilen
2. Zunächst Positives erwähnen, dann zu Verbesserndes
3. Feedback als subjektive Meinung deklarieren (Lob, Anerkennung, Kritik als Ich-Botschaften formulieren)
4. Möglichst genaue Beschreibung des beobachteten Verhaltens, keine Verallgemeinerungen
5. Konstruktive Hinweise geben (Verbesserungsmöglichkeiten aufzeigen)
6. Gegenseitiges Verstehen sicherstellen
    

Quellen:

Elfering, A., Grebner, S. & Wehr, S. (2010). Do undergraduate psychology students evaluate an obligatroy lecture in research methods unbiased from overall satisfaction with their studies? Education Science and Psychology, 2, S. 40–46.
Wehr, S. (2006). Mehrperspektivische Lehrevaluation. In: Wehr, S. (Hrsg.). Hochschullehre adressatengerecht und wirkungsvoll. Bern u. a.: Haupt.
Wehr, S. (2008). Unterrichtshospitationen lernwirksam gestalten. In: Wehr, S. & Ertel, H. (Hrsg.). Lernprozesse fördern an der Hochschule. Bern u. a.: Haupt.

Lehrpersonen sind häufig froh, wenn sich Studierende an Plenumsdiskussionen beteiligen. Wenn einzelne Studierende allerdings lange Monologe halten, verhindert dies eine ausgewogene Diskussionskultur.

Wie können Vielredner gebremst werden?

Folgende Vorschläge finden sich in Winteler (2008, S. 103):

• Würdigen Sie die Kommentare.
• Führen Sie eine Zeitbegrenzung für Diskussionsbeiträge ein.
• Schauen Sie einen anderen Studierenden an und bewegen Sie sich auf ihn zu.
• Widmen Sie sich dem Vielredner in der Pause.
• Sagen Sie: „Sie haben Ihre Meinung sehr ausführlich dargestellt. Mich interessiert jetzt, was die anderen Teilnehmer denken.“

Weitere Möglichkeiten sind:

• Stellen Sie allgemeine Regeln der Zusammenarbeit auf.
• Thematisieren Sie das Gesprächsverhalten der Studierenden.
• Falls grosse fachliche Unterschiede zwischen den Studierenden bestehen, geben Sie den unterforderten Studierenden grössere und schwierigere Arbeitsaufträge.

Quellen:

Winteler, A. (2008). Professionell lehren und lernen: ein Praxisbuch. 3. Auflage. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
Ruhr-Universität Bochum: Leitfaden für Tutorinnen und Tutoren. Problemorientiertes Lernen (POL) im Regel- und Modellstudiengang. Büro für Studienreform Medizin. https://learninglab.uni-due.de/sites/default/files/Tutorenleitfaden.pdf, zuletzt abgefragt am 17. April 2020.

Fragen an die Lernenden zu stellen, ist Teil von Unterricht. Häufig antwortet die Lerngruppe jedoch mit Schweigen. In der Arbeit mit Erwachsenen vermeiden Lehrkräfte in der Regel einzelne Personen aufzurufen, um diese nicht blosszustellen, wenn sie die Antwort nicht wissen. Deshalb geben viele Dozierende selbst die Antwort auf ihre Fragen, wenn sich niemand meldet.

Was kann bei einem Schweigen der Gruppe getan werden?

 (Weidenmann 2011, S. 70 f., Wörner 2006, S. 68 ff.)

• Genügend Zeit lassen, damit die Lernenden über die Antwort nachdenken können. Vor allem unerfahrene oder ängstliche Lehrpersonen warten nicht lang genug auf eine Antwort.
• Bei schwierigen Fragen kann bis zu 30 Sekunden gewartet werden (Winteler & Forster 2007, S. 106).
• Das Schweigen ansprechen: „Wo ist das Problem?“ und wieder genügend Zeit lassen für eine Antwort.
• Wenn das Schweigen anhält, sollte das wiederum thematisiert werden: „Sie haben jetzt einige Male geschwiegen. Ich weiss nicht, wie ich das verstehen soll. Helfen Sie mir.“
• Verdeutlichen, dass es sich um echte Fragen handelt und die Lehrperson tatsächlich eine Antwort erwartet (Wörner 2006, S. 71).
• Bewusstsein dafür, dass es nach einem längeren Vortrag für die Zuhörenden schwierig ist, aktiv zu werden.
• Blitzlicht: Jede/r sagt in einem Satz, wie er/sie sich gerade fühlt (reihum).

Am wirksamsten sind jedoch nach wie vor eingeschobene kleine Aufträge («Student Active Breaks»)
 

Quellen:

Weidenmann, B. (2011). Erfolgreiche Kurse und Seminare. Professionelles Lernen mit Erwachsenen. 8. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Winteler, A. & Forster, P. (2007). Wer sagt, was gute Lehre ist? Evidenzbasiertes Lehren und Lernen. Das Hochschulwesen, 4, S. 102–109.
Wörner, A. (2006). Lehren an der Hochschule. Eine praxisbezogene Anleitung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Manchmal sind Lehrende nicht in der Lage, eine Seminarsitzung gut vorzubereiten. Was kann in einem solchen Fall getan werden?

Um eine Sitzung, die nicht oder nur ungenügend vorbereitet werden konnte, trotzdem gut zu gestalten, eignet sich bei bestimmten Themen die Methode "Kartenabfrage" (Wörner 2006, S. 104 ff., Weidenmann 2011, S.144 ff.).

Durchführung der Kartenabfrage

• Bei dieser Methode wird das Oberthema der Seminarsitzung als Frage vorgegeben: Z.B. "Was sind mögliche Ursachen für Störungen im Primarschulunterricht?"
   
• Die Seminargruppe wird in Untergruppen aufgeteilt (max. 6 Personen), die die Frage gemeinsam diskutieren und ihre Ergebnisse auf Karten festhalten.
   
• Die Arbeitsgruppen heften ihre Karten danach an eine Pinnwand und erklären dabei ihre Ergebnisse.
   
• Diese Karten werden dann durch die Seminarleitung nach übergeordneten Bereichen zusammengefasst (Cluster bilden).
   
• In einem zweiten Arbeitsschritt erhält jede Arbeitsgruppe einen Ursachenkomplex mit der Aufforderung, Lösungen zu suchen.
   
• Die Lösungen werden wieder auf Karten notiert und wie oben auf dem Flipchart gesammelt und durch die Gruppen vorgestellt.
   
• Die Ergebnisse können anschliessend im Plenum diskutiert werden.

Diese Methode ist sehr aktivierend, aber auch zeitintensiv und eignet sich deshalb als Notlösung, wenn eine Unterrichtseinheit nicht genügend vorbereitet werden konnte.

Quellen:

Weidenmann, B. (2011). Erfolgreiche Kurse und Seminare. Professionelles Lernen mit Erwachsenen. 8. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Wörner, A. (2006). Lehren an die Hochschule. Eine praxisbezogene Anleitung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

• Möchten Sie zu Beginn einer Veranstaltung etwas über die Vorkenntnisse Ihrer Lernenden erfahren?
• Möchten Sie bei Veranstaltungen mit heterogenen Gruppen, dass Lernende ihre unterschiedlichen Expertisen einbringen?
• Möchten Sie, dass Lernende reflektieren, was sie zum Thema schon wissen bzw. können?
• Möchten Sie, dass Lernende untereinander zu einem Thema ins Gespräch kommen?

Dann bietet sich die Methode „Tauschbörse“ an:

1. Zeichnen Sie unter dem Titel „Tauschbörse“ drei Spalten an die Tafel, an eine Pinnwand oder an ein Flipchart: „suche“, „biete“ und „Umsätze“.
    
2. Händigen Sie den Lernenden pro Person eine Karte unterschiedlicher Farbe für ein „Gebot“ („Was weiss bzw. kann ich zum Thema?“) ein „Gesuch“ („Was möchte ich zum Thema wissen bzw. können?“) aus.
   Sie können ihnen auch mehrere Karten geben, dann dauert die Tauschbörse aber um Einiges länger.
    
3. Die Lernenden beschriften die Karten.
    
4. Fordern Sie die Lernenden auf, die Karten gut sichtbar in die Hand zu nehmen, herumzugehen und nach einem Gegenüber Ausschau zu halten, dem sie ein Gebot zu seinem Gesuch machen können oder dessen Gebot zu ihrem eigenen Gesuch passt.
    
5. Die Teilnehmenden erhalten Zeit für einen Austausch (z.B. 15 min). Wenn zwei Lernende ein erfolgreiches Kurzgespräch über gewünschte und gegebene Informationen geführt haben, kleben oder pinnen sie im Anschluss ihrer beider Karten in die Spalte „Umsätze“.
    
6. Nach Ablauf der Zeit nehmen die Lernenden Platz und die erfolgreichen „Umsätze“ werden kurz vorgestellt.
    
7. Dann werden die noch offenen Gesuche und Gebote in die entsprechenden Spalten geklebt bzw. gepinnt. Oft ergeben sich mit dem entstehenden Gesamtüberblick noch weitere „Umsätze“ oder eine vertiefte Diskussion einzelner Gebote bzw. Gesuche.
    
8. Offene Fragen können Sie als Lehrperson klären oder die Lernenden zur nächsten Sitzung nachschlagen lassen. Sie können sogar den ganzen Semesterplan einer Veranstaltung oder die Vergabe von Aufträgen für Kurzvorträge bzw. Arbeitseinheiten auf den noch offenen Gesuchen und Geboten aufbauen.
    

Literatur:

http://www.bpb.de/lernen/unterrichten/methodik-didaktik/62269/methodenkoffer-detailansicht?mid=297

Viele Gruppenarbeiten scheitern daran, dass die Studierenden nicht wissen, welchen Nutzen sie von einer Mitarbeit haben und wie die Ergebnisse ihrer Arbeit weiterverwendet werden. Darum ist wichtig, dass die Studierenden wissen, dass sie bei Gruppenarbeiten für sich selber arbeiten und nicht für die Dozentin/den Dozenten.

Machen Sie also den Studierenden vor einer Gruppenarbeit deutlich, welchen Nutzen eine aktive Mitarbeit für sie hat.

Typische positive Effekte von Gruppenarbeit für Studierende sind:

• Mehr Handlungssicherheit durch Üben
• Mehr Sicherheit in der Praxis durch Umsetzung von bisher nur theoretisch Erlerntem
• Bessere Einschätzung der eigenen Kompetenz durch Feedback von anderen
• Wissenslücken aufdecken und schliessen
• Gelerntes durch Wiederholung oder Anwendung festigen
• Schlüsselkompetenzen wie Arbeiten im Team, Problemlösekompetenz etc. aufbauen
• Vorkenntnisse und Kompetenzen erheben und so teilnehmerInnengerechte Lehre ermöglichen
• Neues erproben
• Durch Umsetzung sicherstellen, dass man etwas „kann“

Wichtig ist nicht nur die Ankündigung des Nutzens, sondern auch, den Studierenden im Anschluss an eine Gruppenarbeit ganz konkret zu verdeutlichen, was sie durch ihre Arbeit gelernt bzw. erworben haben („jetzt wissen Sie, dass Sie das Vorgehen verstanden haben und umsetzen können“).

Und wichtig ist, dass die Ergebnisse im weiteren Verlauf des Lernprozesses weiterverwendet werden bzw. dass Sie auf diese zurückgreifen. Weidenmann bringt den Grundgedanken der Motivation zu Gruppenarbeiten auf den Punkt: „Man tut etwas gern, wenn man einen Sinn darin erkennt“ (18).

Damit die Studierenden sich aktiv beteiligen können, benötigen sie nun nur noch die zehn Gestaltungselemente für Erfolg versprechende Gruppenarbeiten (s. Didaktipp "Gelingende kooperative Lernszenarien").
 

Literatur:

Weidenmann, Bernd (2008). Handbuch Active Training. Die besten Methoden für lebendige Seminare. Weinheim und Basel: Beltz. 2. Auflage

Mit dieser Methode können Sie mit den Buchstaben der Namen der Studierenden erste Assoziationen, Kernaussagen oder Bewertungen erarbeiten lassen.

Vorgehensweise:

• Sie geben den Studierenden Pos Its oder Moderationskarten mit den Buchstaben ihrer Namen (bzw. lassen sie selber solche erstellen).
• Sie bilden Kleingruppen von 3-5 Studierenden und geben den Gruppen die Aufgabenstellung, aus allen Buchstaben der Gruppe einen Text zu erstellen (z.B. erste Assoziationen zu einem neuen Thema, die Kernaussage eines gelesenen Textes, einen Kommentar zu einem Poster einer anderen Gruppe, eine Zusammenfassung, …).
• Die Gruppen können die Worte ihres Kommentars zusammenstellen wie beim Scrabble.
• Anschliessend werden die Ergebnisse den anderen Gruppen vorgestellt.

Diese Methode funktioniert mit bis zu 40 Personen und dauert 10-20 Minuten (ohne die Vorstellung der Ergebnisse im Plenum).

Tipp:

wenn Sie Post Ist verwenden, können die Gruppen ihre Scrabbletexte auf ein Flipchart oder einfach an eine Wand kleben und sie sind für alle anderen gut sichtbar.
 

Literatur:

Funcke, Amelie und Havenith, Eva (2013). Moderations-Tools. Anschauliche, aktivierende und klärende Methoden für die Moderations-Praxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. 3. Auflage

Sinnvolle Aufgabenrollen für Studierende bei Problemlöseprozessen in Kleingruppen

Viele Tutoren/innen beim Problemorientierten Lernen beklagen, dass sich trotz der geringen Gruppengrösse nicht alle Studierenden beteiligen. Und noch mehr Dozierende stehen vor der Schwierigkeit, dass bei Kleingruppenarbeiten nicht alle gleichwertig mitarbeiten und es später Auseinandersetzungen um die Fairness der Benotung gibt.

Das können Sie vermeiden, wenn Sie den Studierenden bei Problemlöseprozessen in Kleingruppen thematisch sinnvolle Aufgaben geben. Mit diesen Rollen werden sich die Studierenden nicht nur besser beteiligen können, sondern auch zentrale überfachliche Kompetenzen erwerben können:

«Forscher/in»: die Rolle des Informationen Suchens

• Genau hinschauen
• Informationen suchen und sammeln
• Analysieren

«Künstler/in»: die Rolle der Umwandlung von Informationen in neue Ideen

• Neue Ideen finden und erproben
• Experimentieren
• Bisheriges auf den Kopf stellen
• Über den Rahmen hinausdenken
• Verbindungen schaffen

«Richter/in»: Die Rolle des Bewertens und Entscheidens

• Bewerten uns auswählen
• Schaden vermeiden
• Weise entscheiden

«Krieger/in»: die Rolle des in die Tat Umsetzens

• Handlungsstrategie entwickeln
• Etwas in die Tat umsetzen
• Ergebnisse vertreten und durchsetzen

Tipps:

• Geben Sie den Studierenden jeweils eine Karte mit einem Symbol für ihre Rolle.
• Lassen Sie den Prozess der Problemlösung in Stichworten festhalten und hierbei die Studierenden mit spezifischen Karten (Farbe oder Form) für ihre Rolle ihre Beiträge hinzufügen.
• Nehmen Sie sich Zeit, die Rollen und deren Sinn einzuführen.

Literatur:

Funcke, Amelie und Havenith, Eva (2013). Moderations-Tools. Anschauliche, aktivierende und klärende Methoden für die Moderations-Praxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. 3. Auflage

Oech, Roger von (1994). Der kreative Kick. Paderborn: Jungfermann.

Die historische Dimension eines Themas visuell darstellen lassen

Möchten Sie Ihre Studierenden dazu bringen,

• andere über einen Entwicklungsprozess zu informieren?
• sich detailliert mit einer historischen Entwicklung auseinanderzusetzen und ihre „innere Logik“ nachzuvollziehen?
• komplexe Zusammenhänge auf ihre Abhängigkeiten und eventuell nur parallelen Entwicklungen zu analysieren?

Dann kann Ihnen der Zeitstrahl eine grosse Hilfe sein:

• Bereiten Sie (z.B. auf einem Pinnwandpapier, das ist auf alle Fälle gross genug) einen entsprechend Ihrer Zielsetzung pro Gruppe einen Pfeil als Zeitstrahl vor (dieser kann die Kategorien „Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft“ beinhalten, aber auch Jahreszahlen, Epochen oder Anderes).
• Bilden Sie Kleingruppen.
• Geben Sie den Kleingruppen die visuelle Darstellung unterschiedlicher Entwicklungsprozesse als Aufgabe.
• Lassen Sie die Studierenden mit von Ihnen vorgefertigten Karten oder mit Stiften wichtige Daten in eine Chronologie bringen, Ereignisse einsortieren, Entwicklungszeiträume markieren, Symbole oder Bilder eintragen, Relationen zwischen verschiedenen Ereignissen oder Daten herstellen o.Ä.
• Lassen Sie die Studierendengruppen sich gegenseitig die Ergebnisse vorstellen und Fragen klären.

Auf diese Weise können Sie unterschiedliche Entwicklungsprozesse parallel erarbeiten lassen und doch dafür sorgen, dass alle sie gesehen und grob verstanden haben.

Varianten:

• Wenn Sie einer eventuell erforderlichen Textlektüre einen Sinn geben möchten: erläutern Sie den Studierenden die Aufgabe bereits in der Sitzung zuvor bzw. vor der Textlektüre und bitten Sie sie darum, bereits bei der Lektüre eines zu lesenden Textes Karten für besonders wichtige Ereignisse zu erstellen und Zusammenhänge grafisch darzustellen. Dann werden diese den Text wahrscheinlich sorgfältiger lesen.
• Sie können auch allen Studierenden den gleichen Entwicklungsprozess als Aufgabe geben und auf der Basis der Ergebnisse die Perspektivität der Wahrnehmung von Zusammenhängen erörtern.
• Sie können die Studierenden auch die zeitlichen Kategorien auf dem Strahl selber erarbeiten lassen.
• Sie können den Zeitstrahl auch als Assessment am Ende der Auseinandersetzung mit einem historischen Prozess einsetzen.

Literatur:

Funcke, Amelie und Havenith, Eva (2013). Moderations-Tools. Anschauliche, aktivierende und klärende Methoden für die Moderations-Praxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. 3. Auflage

Lassen Sie Ihre Studierenden Kernaussagen aus Texten einmal anders ableiten

Studierende haben oft Mühe, das Wichtigste aus Texten herauszuarbeiten. Statt sie die Kernaussagen aktiv aus dem Text herausarbeiten zu lassen, können Sie sie auch einmal anders arbeiten lassen: lassen Sie sie alles Unwichtige streichen.

• Geben Sie den Studierenden je einen Ausdruck des zu lesenden Textes.
• Lassen Sie sie alles wegstreichen, was ihnen im Text nicht wichtig erscheint. Dafür geben Sie ihnen am besten dicke Filzstifte oder Eddings.
• Lassen Sie sie in kleinen Gruppen oder im Plenum austauschen, welche Aussagen in ihren Texten übrig geblieben sind und warum sie diese wichtig fanden.

Diese Methode verfolgt zwei Ziele:

1. Sie hilft beim Nachdenken darüber, welche Inhalte in Texten wichtig sind und warum.
2. Sie hilft Studierenden, Entscheidungen in Bezug auf inhaltliche Relevanz mutiger zu treffen.

Literatur:

Gross, Harald, Boden, Betty und Boden, Nikolaas (2012). Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Gert Schilling Verlag. 3. Auflage

Es müssen nicht immer lange Referate sein - kurze Begeisterungsreden über Fachinhalte

Wenn Sie Studierende unterstützen möchten, Fachtexte zu lesen, sich für Veranstaltungsinhalte zu begeistern und miteinander ins Gespräch zu kommen, können Sie es einmal mit einer Alternative zum klassischen Referat versuchen:

• Die Lehrperson fordert die Studierenden auf, zu einem Fachtext, einem Fachthema, einem Theoretiker/einer Theoretikerin, einer These oder einer wissenschaftlichen Fragestellung einen kurzen Werbevortrag zu halten.
• Die Studierenden erhalten Vorbereitungszeit (entweder 10 Minuten in der Veranstaltung oder, wenn es um Komplexeres geht, dann ggf. einen Hinweis in der Veranstaltung vorab).
• Die Studierenden treten der Reihe nach an einen exponierten Ort (nach vorne, an ein Rednerpult o.Ä.) und tragen ihren Beitrag möglichst engagiert und überzeugend vor.
• Die Gruppe applaudiert nach jedem Beitrag.
• Im Anschluss erhalten alle Redner/innen ein Feedback, was an ihrem Beitrag inhaltlich und vom Vortrag her besonders überzeugend war.
• Bei Bedarf kann die Lehrperson die Kernaussagen der Beiträge auf Karten schreiben lassen und dann ein Netzwerk erstellen lassen (s. Didaktipp Strukturlegetechnik), eine Pro- und Kontra-Diskussion starten o.Ä. Die Beiträge sollten eine bis maximal drei Minuten dauern. Die maximale Gruppengrösse beträgt 12 Personen, grössere Gruppen gilt es aufzuteilen.

Die Methode dauert bei 12 Personen mit einer sehr straffen Moderation ca. zwei Stunden. Mit einer anschliessenden Diskussion dauert sie entsprechend länger.

Wenn die Studierenden sich auf diese Weise für das gekonnte Sprechen im Studium zu interessieren beginnen, empfehlen Sie ihnen am besten einen guten Rhetorikratgeber für Studierende.

Literatur (Inspirationsquelle):

Ziegler, Mona (2012). Die 1.-August-Rede. In: Rachow, Axel und Sauer, Johannes (Hrsg.): Spielbar Swiss Edition. 49 Schweizer Trainer präsentieren 62 Top-Spiele aus ihrer Seminarpraxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. S. 77f

Bartsch, Tim-Christian und Bernd, Rex (2008). Rede im Studium! Ein Rhetorikleitfaden für Studierende. Paderborn: UTB / Schöningh

So können Sie Lernende wirksam zum nachahmenden Lernen anleiten

Wenn Sie mit Studierenden psychomotorische learning outcomes erreichen möchten, ist das nachahmende Lernen eine effektive Vorgehensweise:

1. Demonstration: Sie zeigen das zu erlernende Procedere vor
2. Nachvollziehen: die lernende Person führt das Vorgemachte innerlich und dann auch faktisch aus
3. Kontrolle: Sie kontrollieren gemeinsam, ob die lernende Person mit ihrem Tun erfolgreich war
4. eventuell Korrektur: Sie machen Verbesserungsvorschläge, wenn das erforderlich ist.

Damit nachahmendes Lernen funktioniert, können  Sie folgende Maximen beachten:

• Geben Sie den Lernenden unbedingt Zeit zum Selbstausprobieren.
  Nur etwas vorzuzeigen genügt nicht, damit andere es danach beherrschen.
• Geben Sie zuerst die Möglichkeit zum selber erproben.
  Ideal ist, wenn die Lernenden bereits etwas erprobt haben, an ihre Grenzen gestossen sind und Sie um Hilfe bitten.
• Halten Sie die Lernenden zum innerlichen Nachvollziehen an, bevor sie das Vorgezeigte selber ausführen.
  Die „Handlungslogik“ erschliesst sich erst durch deren Reflexion.
• Halten Sie die Lernenden zur Selbstreflexion und Selbstkontrolle an.
  Nachahmendes Lernen ist erst dann wirklich effektiv, wenn die Lernenden sich dabei Kriterien für die Beurteilung ihrer eigenen Handlungen aneignen.
• Geben Sie den Lernenden möglichst viel Spielraum, Handlungsvariationen zu erproben.
  Wenn die Lernenden eine Handlung genau gleich ausführen müssen wie Sie es tun, ist ein Scheitern beim Nachahmen wahrscheinlicher.
• Kontextualisieren Sie das zu Lernende.
• Begründen Sie den Lernenden, warum das Nachahmen im konkreten Fall wichtig ist und welchen Stellenwert die vorgezeigte Handlung im Fachgebiet bzw. späteren Berufsalltag hat.
• Schaffen Sie Klarheit über die Lernziele und über die geforderte Präzision.
  Soll exakt nachgeahmt werden, soll nur der grobe Ablauf reproduziert werden oder soll eine Handlung in einer ähnlichen, aber nicht gleichen Situation nachgeahmt werden?
• Sequenzieren Sie das Vorgezeigte angemessen.
  Zeigen Sie nicht alles auf einmal vor, sondern teilen Sie gerade komplexe Abläufe nach einem Gesamtüberblick in Teilschritte auf, kommentieren Sie diese bzw. lassen Sie sie kommentieren und lassen Sie sie auch in Teilschritten nachahmen.
• Nehmen Sie sich genügend Zeit für das nachahmende Lernen.
  Lassen Sie keinen der vier Schritte aus. Halten Sie die Lernenden zu Reflexion und Artikulation des Beobachteten und selbst Ausgeführten an.
• Machen Sie nicht nur Verbesserungsvorschläge.
  Geben Sie auch positives Feedback für Gelungenes.
• Über- oder unterfordern Sie die Studierenden nicht.
  Passen Sie das Nachzuahmende ihrem Ausbildungsstand an.

Literatur:

Petersen, Suse und Oser, Fritz (2013). Vorzeigen und Nachahmen. Ein vernachlässigtes Lehr-lern-Konzept für Schule und Berufsbildung. Bern: hep

Wenn Ihre Studierenden Probleme haben, die sie selber lösen können und sollen (ggf. sogar ohne Ihre Anwesenheit, z.B. in Arbeitsgruppen), kann ihnen PAULA eine grosse Hilfe sein.

PAULA ist ein Akronym für eine Vorgehensweise zur Problemlösung:

P   Problem konkret beschreiben

A   Auswirkungen des Problems beschreiben

U   Ursache identifizieren

L   Lösungsideen suchen

A   Auswirkungen der Ideen beschreiben und Lösung auswählen

Umsetzung:

• Stellen Sie den Studierenden die Vorgehensweise vor.
• Bitten Sie sie, in kleinen Gruppen das entstandene oder gegebene Problem entsprechend den Schritten von PAULA durchzuarbeiten und die Ergebnisse zu jedem Schritt in Stichworten schriftlich festzuhalten.
• Geben Sie den Studierenden hierfür ca. 30 min Zeit (maximal 60 min).
• Klären Sie bei Bedarf anschliessend noch offene Fragen im Plenum.

Tipps:

• Je mehr Zeit Sie den Studierenden für die Problembearbeitung geben, desto grösser ist die Wahrscheinlichkeit, dass diese abschweifen.
• Lassen Sie PAULA zum Zuge kommen, sobald Sie möchten, dass die Studierenden ein Problem selber zu lösen lernen (z.B. Umgang mit Schwierigkeiten bei der Literaturrecherche oder dem Schreiben von Hausarbeiten). Das kostet mehr Zeit als wenn Sie "schnell helfen“, dafür ist es aber als „Hilfe zur Selbsthilfe“ sehr wirksam.
   

Literatur:

Funcke, Amelie und Havenith, Eva (2013). Moderations-Tools. Anschauliche, aktivierende und klärende Methoden für die Moderations-Praxis. Bonn: managerSeminare Verlags GmbH. 3. Auflage

Die in den 70er-Jahren entwickelte kognitive Methode ist heute allgemein bekannt. Ein zentraler Begriff wird in die Mitte eines leeren Blattes geschrieben und jeder Ast entspricht einem neuen Gedanken, einer neuen Idee, welche wiederum in einzelne Zweige aufgeteilt werden können. Mind-Mapping eigenet sich besonders für Brainstormings oder als grafisches Darstellen eines Lerninhalts, da die Wort/Bild-Verknüpfung die Erinnerungsleistung unterstützt.

Wie in der ursprünglichen Idee von Tony Buzan vorgesehen, werden Mind-Maps meist von einer Person angefertig. Selten werden diese Mind-Maps von weiteren Personen ergänzt. Mit  MindMeister wird nun eine anderer Art der Zusammenarbeit gefördert: mehrere Personen können gleichzeitig an der gleichen Mind Map arbeiten, denn Veränderungen/Ergänzungen werden in Echtzeit auf den Server übertragen, auf dem das Werkzeug läuft. Dieses Tool bietet somit z.B. die Möglichkeit, in einem Seminar Vorwissen abzufragen oder ein Gruppenprojekt gemeinsam anzugehen. Das Produkt wird für mobile Geräte auch in den entsrpechenden App-Stores angeboten.

Mit der Share-Funktion und dem Mind Mapping Template lässt sich die gleiche Art von Zusammenarbeit auch über Prezi durchführen. Zudem können die Mind Maps dort auf eine attraktive Art und Weise einem grösseren Publikum präsentiert werden.

Medienrummel

«Massive Open Online Courses» verursachen momentan viel Medienrummel, nicht zuletzt, weil einige berühmte Hochschulen den Trend aufnehmen und mit Schlagworten wie «digitaler Tsunami» entsprechendes Marketing betreiben. Der Hype begann vermutlich, als die Stanford University im Herbst 2011 drei Informatikkurse kostenlos zugänglich machte, gefolgt von der Ankündigung von «MITx», einer Serie von Online-Kursen, welche das MIT über die eigene Plattform vertreibt.

MOOCs auch hierzulande

Im deutschsprachigen Raum bewerben vor allem die «Leuphana University» in Lüneburg mit ihrer «Digital School» das Konzept oder die eidgenössischen technischen Hochschulen in der Schweiz. Bekannt wurde auch Sebastian Thrun, als er Stanford verliess, um aufgrund seiner positiven MOOC-Erfahrung «Udacity» zu gründen.

Was sind MOOCs?

MOOCs sind (ursprünglich) kostenlose Online-Kurse, die dadurch massive Teilnehmerzahlen aufweisen (oft mehrere Tausend). Das Video «what is a mooc?» erklärt die Prinzipien. Weitere Infos bieten die Videos «success in a MOOC» oder «knowledge in a MOOC», alle produziert von Dave Cormier, einem der Väter von MOOCs.

Kritik

MOOCs werden jedoch immer häufiger als «Lernkonserven» im Internet mit antiquierter Didaktik kritisiert. Einmal mehr zeigt sich: Aus toller Technologie entsteht auch mit viel Marketing noch lange kein wirksames Lernangebot. Und ob sich der Aufwand längerfristig für die Bildungsinstitutionen lohnen, ist längst noch nicht belegt. Die kritische Diskussion dazu wird intensiv geführt.

Diskussionen in der Lehre sind nur dann gewinnbringend, wenn sie den Studierenden helfen, Learning Outcomes zu erreichen. Daher: lieber wenige, aber als fruchtbar erlebte Diskussionen als viele schleppende oder gar für die Studierenden nutzlose.

Ziele von Diskussionen

Diskussionen in der Lehre können Studierenden helfen,

• sich einem neuen Thema gedanklich anzunähern
• ihre Kenntnisse zu einem Thema anzugleichen
• sich Neues zu einem Thema zu erarbeiten oder
• zu überprüfen, was sie zu einem Thema wissen oder können.

Die Studierenden können hierbei unterschiedliche Anspruchsniveaus erreichen: sie können

• Kenntnisse erwerben bzw. austauschen
• ihre Argumentationskompetenz schulen
• Entscheidungs- bzw. Bewertungskompetenz aufbauen oder
• ihre Problemlösekompetenz schulen.

Tipps für den Einsatz von Diskussionen in der Lehre

• Finden Sie ein Thema, das für die Studierenden interessant und relevant ist.
  Nur wenn ein Thema die Studierenden interessiert, wenn sie die Auseinandersetzung mit dem Thema als lohnend erleben und wenn sie genug Kenntnisse und argumentative Kompetenzen mitbringen um überhaupt über das Thema diskutieren zu können, werden sie an der Diskussion aktiv teilnehmen können.
   
• Definieren Sie die Zielsetzung präzise und sprechen Sie sie in der Diskussion explizit an.
  Nur wenn die Diskussion präzise auf die Zielsetzung ausgerichtet ist, wenn die Zielsetzung den Studierenden klar ist und sie ihnen auch sinnvoll erscheinen kann, werden sie sich angemessen an der Diskussion beteiligen.
   
• Planen Sie den Einstieg in die Diskussion gut.
  Mit dem Diskussionseinstieg geben Sie nicht nur Thema, Ziele und Vorgehensweise der Diskussion vor, sondern definieren auch Ihre Rolle sowie die Rolle der Studierenden und gestalten mit Ihrer ersten Frage den thematischen Zugang zum Thema.
   
• Übergeben Sie den Studierenden so viel Verantwortung wie möglich.
  Geben Sie Ihren Studierenden klare Aufgaben für die Diskussion, z.B. Argumente sammeln und gewichten, Probleme analysieren und lösen, Fakten strukturieren und bewerten. Lassen Sie sie dann so eigenständig wie möglich arbeiten und unterstützen Sie sie nur so weit wie es wirklich nötig ist. Für lehrreiche Diskussionen gilt die Devise "so viel Unterstützung wie nötig, so wenig wie möglich."  
   

Zum Weiterlesen:

Freimuth, Joachim (2000). Moderation in der Hochschule. Konzepte und Erfahrungen in der Hochschullehre und Hochschulentwicklung. Hamburg: Windmühle

Funktionen von Prüfungen

Prüfungen steuern den Lernprozess und dienen der Selektion. Innerhalb der Lernprozesse dienen formative Lernkontrollen der Kontrolle des Lernstandes und der Reduktion der Prüfungsangst. Die summativen Prüfungen halten den Vorgaben des Workload stand und führen zu den notwendigen ECTS.

Anforderungen an Prüfungen

Alle Prüfungen erfüllen die folgenden vier Grundanforderungen: Gültigkeit (Validität), Zuverlässigkeit (Reliabilität), Chancengerechtigkeit (Fairness) und Ökonomie. Zwischen den Grundanforderungen entstehen Zielkonflikte. Auch die besten Prüfungen müssen immer gültig und zuverlässig sein.

Checkliste zur Prüfungskonzeption

• Analyse der Gegebenheiten, Rahmenbedingungen

• Grobkonzept der Prüfung erstellen

• Entwurf der einzelnen Aufgaben: Anspruchsniveau, Bearbeitungsform, Aufgabe formulieren (Zusammenhang zwischen Lernziel und Prüfungsaufgabe beachten und sowohl Reproduktions- als auch Transferaufgaben berücksichtigen

• Zusammenstellung der gesamten Prüfung

• Formale Gestaltung der gesamten Prüfung
  Entwurf der Musterlösung mit den Beurteilungskriterien

• Praktische Durchführung der Prüfung

• Beurteilung der Prüfung

• Korrekturen

• Benotung der Prüfung

• Interpretation der Ergebnisse und Feedback

Prüfungen schliessen Module ab und dienen dem Leitungsnachweis für ECTS. Eine sorgfältige Arbeit ist zwingend.
 

Weitere Hinweise und Anregungen finden Sie unter:

http://www.lehridee.de/docs/tipps/links-db9.html (Zugriffsdatum 06.03.2012)

Dubs Rolf (2003): Neues Handbuch Hochschullehre. Prüfungen und Leistungskontrollen – Besser schriftlich prüfen H 5.1. Berlin, RAABE

Hinter Laptops versteckte Studierende, Fundamentalkritik an der Lehrveranstaltung, Schwatzen... ganz unterschiedliche Aktivitäten der Studierenden können Dozierende stören. Die Strategien im Umgang damit sind einfach und wirksam.

Was wir als «Störungen» in unseren Lehrveranstaltungen wahrnehmen, sind mehrheitlich Konsequenzen einer nicht angemessenen Ausrichtung der Lehrveranstaltung auf die Studierenden: sie sind über- oder unterfordert, ihre Erfahrungen wurden nicht aufgegriffen, ihnen ist der Nutzen der Veranstaltung oder ihrer Anwesenheit nicht klar, das Vorgehen ist für sie nicht transparent, ...

Vorbeugen statt reagieren

Der erste Gedanke für einen sinnvollen Umgang mit Störungen ist Prävention

• Planen Sie Ihre Lehrveranstaltung von Beginn an so, dass sie für Ihre Studierenden interessant, gewinnbringend und motivierend ist.
• Geben Sie den Studierenden genügend Mitverantwortung für das Gelingen der Lehrveranstaltung: lassen Sie sie sich die Inhalte aktiv erarbeiten und arbeiten Sie mit den Ergebnissen dessen weiter.
• Machen Sie Ziel und Ablauf der Veranstaltung zu Beginn klar, und sorgen Sie für klare Regeln (aktive Mitarbeit, Erledigen der Lektüreaufträge, Pünktlichkeit, Wertschätzung, ...). Und halten Sie sich dann auch selber an Ihre Regeln.

Störungen positiv deuten

Der zweite Gedanke ist konsequente Konstruktivität

• Nehmen Sie Störungen als das auf, was sie sein könnten: ein Hinweis auf Verbesserungsmöglichkeiten der gemeinsamen Arbeit. Damit nehmen Sie die Studierenden auf eine positive Weise ernst.
• Fragen Sie störende Studierende nach ihren Verbesserungsvorschlägen und nehmen Sie sie damit in die Verantwortung für die Gestaltung der gemeinsamen Arbeit.
• Finden Sie die Ressourcen in scheinbar negativen Rollen und vergeben Sie ausgehend davon positive: "die Stille" ist eine gute Beobachterin, "der Kritiker" sorgt für Qualität auch im Detail, "die Dominante" ist sehr engagiert für einen guten Erfolg der Veranstaltung.

Folgen transparent machen

Der dritte Gedanke ist weniger konstruktiv: Konsequenz

• Definieren Sie vor Beginn der Lehrveranstaltung präzise, was für den Lernerfolg und auch für Sie als Person tolerabel ist und was nicht: Darf man in Ihrer Veranstaltung telefonieren? Darf man drei Mal den Text nicht gelesen haben? Darf man andere unsachlich kritisieren?
• Wenn Sie dann ein nicht tolerables Handeln wahrnehmen: machen Sie gleich beim ersten Mal deutlich, dass Derartiges in Ihrer Veranstaltung nicht gewünscht ist.
• Wer nicht aufhört die gesetzten Grenzen zu überschreiten, sollte spätestens beim dritten Mal eine "Verhaltensverschreibung" bekommen: "Sie können gern weiter telefonieren - draussen. Sie können aber auch gern hier weiter mitmachen - ohne Telefon". 
   

Zum Weiterlesen:

Fisher, R. Ury, W. und Patton, B. (2009). Das Harvard-Konzept. Sachgerecht verhandeln - erfolgreich verhandeln. Frankfurt/New York: Campus

Schumacher, E.-M. (2011): Schwierige Situationen in der Lehre. Methoden der Kommunikation und Didaktik für die Lehrpraxis. Stuttgart: UTB (Verlag Barbara Budrich) 

Alljährlich publiziert das New Media Consortium (NMC) den «Horizon Report», in welchem die einflussreichsten Technologien für die Lehre der kommenden Jahre benannt werden. Definiert werden sie von einem internationalen Beirat aus Expertinnen und Experten aus Bildung, Technologie und andern Bereichen. Die deutsche Übersetzung wird vom Hamburger Multimediakontor vorgenommen.

Mit Fokus auf die Hochschullehre werden im Bericht 2013 für die kommenden ein bis fünf Jahre sechs Schlüsseltechnologien und sechs Schlüsseltrends mit beachtlichen Auswirkungen auf die Lernkultur an Hochschulen genannt.

Sechs Schlüsseltechnologien

1. Massive Open Online Courses (MOOC): Mit z.T. hunderttausenden von registrierten Teilnehmenden in den Kursen grosser Anbieter bildeten MOOCs im Jahr 2012 wohl den grössten Hype des e-Learning. Laut NMC wird sich der Trend im nächsten Jahr fortsetzen, die aufkommende Kritik an den didaktischen Modellen muss dazu jedoch ernst genommen werden.
    
2. Tablet Computing: Tablets werden immer besser und gleichzeitig erschwinglicher. Zahlreiche Bildungsinstitutionen entwickeln bereits eigene Apps. «Mobile Learning» mit Tablets wird in nächster Zeit stark zunehmen.
    
3. Games und «Gamifizierung»: Zu «Serious Games» werden seit längerem wissenschaftliche Konferenzen veranstaltet. In die Entwicklung von Lernumgebungen werden nun zunehmend Merkmale von Computerspielen einbezogen, beispielsweise Lernanreize durch Levels oder spielerische Lerndramaturgien durch Abenteuer und Herausforderungen.
    
4. Learning Analytics: Die Analyse des Lernverhaltens auf Lernplattformen wurde stark verfeinert. Basierend auf der Auswertung grosser Datensätze werden stark adaptive und personalisierte Lernumgebungen entwickelt.
    
5. 3D-Printing: 3D-Drucker sind erschwinglich geworden. Im Internet werden Quelldateien getauscht, mit denen sich auch ohne Vorlage Objekte drucken lassen. In den kommenden vier bis fünf Jahren wird 3D-Printing vermehrt zur Veranschaulichung in Kunst, Design und Wissenschaft genutzt werden.
    
6. Wearable Technology: Die «google glass» Brille sorgt bereits für Furore. Biegsame Displays und «Augmented Reality» werden zu neuartigen Endgeräten führen, welche momentan erst in High-Tech-Kleidungsstucken und Accessoires verfügbar sind, das Lehren und Lernen an Hochschulen in den kommenden fünf Jahren jedoch stark beeinflussen werden.

Der knapp 50-setige deutsche «Horizon Report» für die Hochschulen kann als PDF-Datei herunter geladen werden.
 

Quelle:

Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., and Ludgate, H. (2013).  NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition: Deutsche Ausgabe (Übersetzung: Helga Bechmann). Austin, Texas: The New Media Consortium.

Studierende haben oft hohen Beratungs- und Coachingbedarf: Probleme beim Schreiben von Hausarbeiten, beim Absolvieren von Praktika, beim Lösen komplexer Aufgaben oder beim Verständnis anspruchsvoller Texte führen zu Frustration und Motivationsverlust.

Ähnlich oft haben Dozierende aber gar nicht die Zeit, um alle Studierenden hinreichend persönlich zu unterstützen.

In diesem Fall oder zur unterstützenden Strukturierung der Selbststudienzeit hilft die Methode „Kollektive Praxisberatung“: die Studierenden treffen sich in Gruppen von 5-7 Teilnehmenden und besprechen Probleme von Gruppenmitgliedern in strukturierter Form. Auf diese Weise profitieren alle: die problembringenden Studierenden erhalten Lösungsvorschläge und die anderen üben sich im Abwägen adäquater Problemlösungen. Und wenn die eingebrachten Probleme exemplarischer Art sind, können alle von den erarbeiteten Lösungen lernen.

Kollegiale Praxisberatungen dauern ca. eine Stunde. Sie können von Lehrpersonen, aber auch von Studierenden moderiert werden.

Ein möglicher Ablauf:

1. Einstieg: alle Teilnehmenden berichten von ihren Anliegen. (10 min)
2. Auswahl: die Gruppe entscheidet, welches Anliegen bearbeitet werden soll. (5 min)
3. Exposition: die problembringende Person beschreibt das Problem und formuliert sein Anliegen an die Gruppe. (10 min)
4. Rückfragen: die problembringende Person beantwortet Fragen der Gruppe zum Problem. (5 min)
5. Feedback: die Gruppe meldet zurück, was ihr beim Zuhören aufgefallen ist. (5 min)
6. Stellungnahme: die problembringende Person nimmt zum Feedback Stellung. (5 min)
7. Brainstorming: die Gruppe formuliert Lösungsvorschläge bzw. Handlungsideen. (5 min)
8. Stellungnahme: die problembringende Person formuliert, welche Vorschläge sie sinnvoll findet und ausprobieren möchte. (5 min)
9. Auswertung: alle Beteiligten formulieren, was die Beratung bei ihnen bewirkt hat. (5 min)

Alternativ zum Feedback lässt sich auch eine „Tratschrunde“ einsetzen, d.h. die Gruppenmitglieder diskutieren darüber, was ihnen beim Zuhören aufgefallen ist, ohne sich an die problembringende Person zu wenden. Diese hört zu und macht sich Notizen.

Wichtig ist, dass sich alle Studierenden aktiv beteiligen.

Quellen:

Linderkamp, Rita (2011): Kollegiale Beratungsformen. Bielefeld: Bertelsmann.

Nüesch, H. und Good, H. (2008): Kollegiale Praxisberatung (Intervision). http://www.concentria.ch/Dokumente_PDFs/KollegialePraxisberatung.pdf

Schulz von Thun, Friedemann (1996): Praxisberatung in Gruppen. Einheim: Beltz.

Thomann, Geri und Brunner, Heinz (2009): Kollegiale Beratung in Gruppen: ein Mittel berufsbezogener persönlicher Qualitätsentwicklung. Luzern 2009. http://www.bbe.ch/bildung/documents/Ref.kollBergtKLU0509.pdf

Überprüfen Sie Ihren Unterricht anhand von zehn Gütekriterien für guten Unterricht. Im Jahr 2004 präsentierte Hilbert Meyer zehn Merkmale für guten Unterricht. Diese Merkmale sind nicht an ein bestimmtes Fach gebunden und bevorzugen weder einen lehrer- noch einen schülerzentrierten Unterricht. Obwohl die Liste nummeriert ist, besteht keine Rangfolge. Im Gegenteil, versuchen Sie mal, die zehn Merkmale gemäss ihrer Wichtigkeit zu ordnen. Sie erhalten damit einen Fokus für die Weiterentwicklung Ihres Unterrichts.

1. Klare Strukturierung des Unterrichts
2. Hoher Anteil an echter Lernzeit (time on task)
3. Lernförderliches Klima
4. Inhaltliche Klarheit
5. Sinnstiftendes Kommunizieren
6. Methodenvielfalt
7. Individuelles Fördern
8. Intelligentes Üben
9. Transparente Leistungserwartungen
10. Vorbereitete Umgebung

Viele dieser Merkmale werden in den verschiedenen Kursen der Hochschuldidaktik Bern thematisiert.

Quelle:

Meyer, Hilbert (2004): Was ist guter Unterricht?, Cornelsen, Bernlin

Werden Sie der Heterogenität in ihren Kursgruppen gerecht und bauen Sie didaktische Weichen in Ihren Unterricht ein, eine Möglichkeit der inneren Differenzierung, bzw. Individualisierung. Bieten Sie Ihren Kursteilnehmenden mindestens einmal pro Veranstaltung einen gewissen Entscheidungsspielraum. Folgende Wahlmöglichkeiten sind denkbar:

• Sozialform: Die Teilnehmenden arbeiten in unterschiedlichen Sozialformen (Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit).
   
• Aktionsform: Das Thema Ihrer Veranstaltung kann auf verschiedene Art und Weise bearbeitet werden (Lektüre, Rollenspiel, Experiment etc.).
   
• Inhalt: Die Teilnehmenden können sich für Unterthemen Ihrer Veranstaltungen entscheiden und diese bearbeiten. Die Ergebnisse werden in einer weiteren Sequenz im Plenum besprochen.
   
• Kombination: Selbstverständlich ist auch eine Kombination dieser Wahlmöglichkeiten denkbar.

Als gemeinsamer Orientierungspunkt gelten klar fomulierte Lernziele (Learning Outcomes). Das Leitprinzip heisst also: viele Wege führen zum Ziel.

Achten Sie darauf, dass die Arbeitsaufträge klar und schriftlich formuliert sind. Für diese Veranstaltung sollten Ihnen mehrere Räume zur Verfügung stehen.
 

Quelle:

Alsheimer, M. et al. (2012): Spielend Seminare planen für Weiterbildung, Training und Schule. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag

Wichtige Prinzipien guter Lehre sind u.a.:

• transparente Leistungserwartungen,
• aktivierende Lehrstrategien und
• Feedback der Lehrperson an die Studierenden (Rufer & Tribelhorn 2012; Hattie 2013).

Was weniger häufig thematisiert, aber ebenfalls wichtig ist, sind metakognitive Lernstrategien.

Metakognitive Strategien

Lernen geschieht leichter und besser, wenn die Lehrperson hilft, das Wissen über das Lernen zu erweitern. Metakognitive Lernstrategien sind Lern- und Arbeitstechniken zum Wissenserwerb. Derartiges Wissen und Können ist erwiesenermassen förderlich für erfolgreiches Lernen (Hattie 2013). Wie kommen Lernende dahin? Die Reflexion und der Austausch über das Lernen bewirkt dessen Bewusstwerdung. Dies ist Voraussetzung dafür, den Lernprozess planen und besser steuern zu können. Das Führen von Lerntagebüchern kann beispielsweise helfen zu reflektieren, wie Lernprozesse am besten gelingen (Beck et al. 1991), und den Austausch über Lernstrategien unterstützen.

Quellen:

Beck, E., Guldimann, T. & Zutavern, M. (1991). Eigenständig lernende Schülerinnen und Schüler. Zeitschrift für Pädagogik, 5, 735-768.
Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Rufer & Tribelhorn (2012). Lernen wirksam unterstützen. So gelingt die Planung einer Lehrveranstaltung. Forschung & Lehre, 6, 492–493.

Die Aufmerksamkeitsspanne ist beim Zuhören begrenzt. Kurze Verarbeitungspausen helfen deshalb das Gehörte zu verarbeiten. Über die Inhalte zu reden, trägt zudem zur Vernetzung mit bestehendem Wissen bei.

Ablauf:

Nach einer Inputphase von maximal 15 Minuten werden die Studierenden aufgefordert, sich mit einem oder höchstens zwei Nachbarn über vorgegebene Fragen auszutauschen (zu murmeln). Zum Beispiel: "Was denken Sie darüber?", "Wie würden Sie das soeben Gehörte einem Laien erklären?"

Die Murmelmethode sieht nicht vor, die Ergebnisse der Murmelphase im Plenum zu sammeln. Es kann aber nachgefragt werden, ob es noch etwas zu klären gibt: "Sind noch Fragen offen?"

Variante:

Das Ergebnis des Austauschs kann im Plenum gesammelt werden. Ein Vorteil davon ist, dass die Verantwortung für den Beitrag nicht bei einer einzelnen Person liegt. Dies kann die Hemmschwelle für Beträge vor einem grossen Publikum senken.

Quelle:

Weidenmann, B. (2006): Handbuch Active Training. Weinheim und Basel: Beltz, S. 25 ff.

Einfache Strategien können Ihnen bei der Stoffauswahl helfen und Sie als Lehrperson von dem Druck befreien, alles vermitteln zu müssen was Sie zum Thema wissen. Wenn Sie Lehre vorbereiten und die zu vermittelnden bzw. von den Studierenden zu erarbeitenden Inhalte auswählen möchten, können Sie auf die "3-Z-Formel" zurückgreifen: Ziel, Zeit und Zielgruppe. Damit ist gemeint: in einer Lehrveranstaltung muss nur das thematisiert werden,

• was die Studierenden am Ende "können" müssen (learning outcomes),
• was für die konkrete Zielgruppe erforderlich bzw. wichtig ist (ausgehend von deren Kenntnis- und Kompetenzstand) und
• wofür Sie im Rahmen der Lehrveranstaltung Zeit haben.

Doch was tun, wenn Sie zu wenig Zeit haben um alles zu vermitteln, was angesichts der learning outcomes oder der Zielgruppe erforderlich wäre? Bei der weiteren Reduktion von Inhalten können Ihnen folgende Strategien helfen:

1. Kernaussage formulieren
   Fassen Sie das, was Sie vermitteln möchten, in einem einzigen Satz zusammen, z.B. einer "take-home-message" für die Studierenden.
    
2. Funktionsgrafik erstellen
   Wenn Sie Abläufe oder Vorgehensweisen vermitteln möchten: visualisieren Sie, wie dasjenige "funktioniert", was Sie den Studierenden vermitteln möchten.
    
3. Fachlandkarte erstellen
   Wenn Sie den Studierenden einen Überblick über ein Thema verschaffen möchten: stellen Sie grafisch dar, welche zentralen Elemente Ihres Themas in welchen Zusammenhängen stehen.
    
4. Beispiele oder Geschichten konstruieren
   Wählen Sie ein typisches Beispiel für eine Anwendungssituation dessen aus, was Sie vermitteln möchten. Oder konstruieren Sie eine Geschichte, in der die Studierenden die Umsetzung des zu Vermittelnden "hautnah miterleben" können. 
    
5. Erstellen Sie Aufgaben
   Konstruieren Sie einen "Test" (ein Assessment), bei dem die Studierenden überprüfen können, ob sie das zu Erlernende beherrschen. Integrieren Sie dann dasjenige in Ihre Lehrveranstaltung, was die Studierenden benötigen, um diesen "Test" zu bestehen.

Wenn Sie Ihren Studierenden mehr an die Hand geben möchten als nur das zwingend Nötige, können Sie zusätzliche Lernmaterialien zu Ihrer Lehrveranstaltung erstellen, indem Sie inhaltlich zwischen "track one" und "track two" differenzieren: Sie können besonders wichtige Lerninhalte mit Farben, Kästchen oder sonstigen Signalen hervorheben und für Interessierte weiterführende Informationen, zusätzliche Übungsaufgaben und weiterführende Literaturangaben integrieren.
 

Zum Weiterlesen:

Lehner, Martin (2006). Viel Stoff - wenig Zeit. Wege aus der Vollständigkeitsfalle. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt

Die Gestaltung wirksamer Lernszenarien ist eine hohe Kunst, besonders wenn elektronische Medien integriert werden. Lange war die Entwicklung von e-Learning primär technologiegetrieben, bis namhafte Autoren auf die Notwendigkeit von didaktischen Gestaltungsprinzipien hinwiesen und beispielsweise für offene Lernumgebungen plädierten (Schulmeister 2005). Die folgenden zehn Gütemerkmale nach Reusser(1) dienen als Checkliste zur Gestaltung von  Lehr- Lernumgebungen, welche vertiefte Lernprozesse ermöglichen.

1. Zielklarheit

• Herrscht (bei Lehrenden und Lernenden) Klarheit über Ziele, Erwartungen, Standards?

2. Stoffbezogene Interaktivität

• Kann mit Lerngegenständen variabel interagiert werden?
• Werden Exploration, Wissenserwerb und –anwendung durch interessante Lernaufgaben unterstützt?

3. Soziale Konstruktivität

• Werden soziale Interaktion und Kooperation angeregt und unterstützt?
• Wird diskutiert, ausgehandelt, zusammengearbeitet?

4. Reflexives Lernen, Lernen lernen

• Wird die (Selbst)Reflexion des Lernens angeregt?
• Werden Prozessziele wie „Lernen lernen“ bzw. den Erwerb von (methodischen) Strategien und
• Soft-Skills gefördert?

5. Problemorientiertes, situiertes Lernen

• Erfolg des Lernens im Geist des Problemlösens?
• Knüpft der Wissens- und Könnenserwerb an das Vorwissen der Lernenden an?
• Erfährt der Lehrstoff eine Einbettung in authentische, motivierende, praxisrelevante Problemstellungen?

6. Innere Differenzierung, Individualisierung

• Trägt die Gestaltung der Lernumgebung der Heterogenität der Lerngruppe Rechnung?

7. Selbstregulation

• Haben die Lernenden ausreichend Gelegenheit zu selbstgesteuertem Lernen?

8. Verfügbarkeit von Informations- und Wissensmedien

• Stehen unterschiedliche Informationsquellen zur Verfügung?
• Können neue Medien wie Computer und Internet genutzt werden?

9. Adaptive Instruktion und Lernbegleitung

• Steht eine Lehrperson (Coachs, Tutoren) oder stehen Mitlernende (Peers) als Coaches zur Verfügung?

10. Feedback, Beurteilung

• Sind gegenseitige Rückmeldung und Lernerfolgskontrollen vorgesehen?
   

(1) Nach Prof. em. Dr. Kurt Reusser, Pädagogisches Institut der Universität Zürich

Schulmeister, R. (2005). Plädoyer für Offene Lernumgebungen. In: Ben Bachmair/Peter Diepold/Claudia de Witt (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 4. S. 43-53. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften

Der informierende Unterrichtseinstieg (IU) ist eine Art Fahrplan für eine Lehrveranstaltung. Die Studierenden erfahren zu Beginn (des Semesters oder einer Lektion) wo die Reise hingehen soll und was die Themen, Ziele und Arbeitsweisen sein werden. Als sinnvoller Beginn einer Lehrveranstaltung aktiviert der IU die Lernbereitschaft der Studierenden. Er schafft einen Überblick, knüpft ggf. an Vorwissen an und legt die Erwartungen der/des Dozierenden an die Studierenden offen. Zugleich unterstützt die Planung des IU die eigene strukturierte Vorbereitung und hilft bei der Fokussierung der Lerninhalte. Im IU wird kein Stoffwissen, sondern reines Orientierungswissen vermittelt!

Verschiedene Aspekte können bei der Ausgestaltung des IU berückichtigt werden, es sollten aber nicht mehr als fünf bis sieben Punkte sein.

Elemente eines IU

Thema (Nennen Sie das Thema oder eine Themenfolge, eine Fragestellung oder eine These)

Lernziel(e) (Teilen Sie möglichst anschaulich formuliert die wichtigsten Lernziele (der Lektion, des Semesters) mit.)

Begründung der Lernziele (Teilen Sie mit, warum das Ziel wichtig ist und worin seit Nutzen besteht)

Ablauf der Lektions / des Semesters (Kommunizieren Sie die wichtigsten Arbeitsschritte und wer was wann wie tun wird.)

Persönliche Stellungnahme (Erzählen Sie den Studierenden, welchen Bezug Sie zu dem Thema haben und welche Erfarhungen Sie hiermit ggf. gemacht haben.)

Einbezug der Studierende (Wenn die Möglichkeit besteht, können Sie die Studierenden direkt miteinbeziehen (bspw. durch eine Frage o.ä..)

Anknüpfung an frühere und zukünftige Themen (Ordnen Sie das Thema in ein grösseres Ganzes ein, sofern die Studierenden die Bezüge innerhalb ihres Wissens- und Erfahrungshorizonts einbringen können.)

Vorkenntnisse anerkennen (Beziehen Sie sich auf vorhandene Vorkenntnisse, von denen Sie sicher sein können, dass diese existieren.)

Visualisierung (Bei komplexen oder komplizierten Inhalten / Abläufen ist es ratsam die wichtigsten Aspekte mithilfe einer Wandtafel oder eines Flipcharts zu visualisieren, so dass das Thema anschaulich wird.)

Die vielfach erprobte Methode hilft, dass die Studierenden über die Ziele, den Ablauf und den Kontext der Lehrveranstaltung Bescheid wissen, und somit mehr Interesse und Motivation für alles Folgende aufbringen.

Das Wichtigste in Kürze:

• Dauer des IU fünf bis sieben Minuten
• Vermittlung von Orientierungswissen, nicht von Inhalten
• Fünf bis sieben Aspekte eines IU nutzen

Methoden wie den IU lernen Teilnehmende des CAS Hochschullehre an der Uni Bern in den Grundlagenkursen kennen. Hier trainieren die Teilnehmenden die Konzeption und Präsentation des IU am eigenen Beispiel.

Quelle:

Grell & Grell (1983): Unterrichtsrezepte. Weinheim: Beltz

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Die Funktion von Erzählungen in der Hochschullehre

Menschen können den Inhalt von Erzählungen gut in Erinnerung behalten, denn diese strukturieren Inhalte in einer zeitlichen Struktur und in einem Handlungsablauf, machen die Inhalte durch die Darstellung konkreter Geschehnisse und Akteure vorstellbar und beinhalten eine emotionale Prägung bzw. Bewertung der Inhalte. Darüber hinaus ermöglichen sie den Zuhörenden, Bekanntes mit neuen Informationen zu verbinden.

Biographische Erinnerungen bestehen zu einem wichtigen Teil aus Erzählungen, d.h. aus Berichten über persönliche Erlebnisse mit emotionaler Prägung. Erzählungen geben also die Möglichkeit, Inhalte so «erlebbar» zu machen, als gehörten sie zur eigenen Biographie.

Erzählungen können damit als «Vorwegnahme einer Erfahrung» fungieren. Gerade für die Vermittlung von abstrakten und komplexen akademischen Inhalten an Lernende, die noch keine Praxiserfahrung mit dem zu Erlernenden haben, sind Erzählungen dementsprechend unverzichtbar.

Sie können Erzählungen im Unterricht nutzen, um

• neue Inhalte vorstellbar zu machen
• den Lernenden einen Zugang zu neuen Themen zu verschaffen bzw. diese Themen mit ihnen bereits Bekanntem zu verbinden
• abstrakte Inhalte zu veranschaulichen
• Interesse und Neugier zu wecken
• Problemlösestrategien zu vermitteln
• emotionale Neubewertungen zu ermöglichen
• durch Provokation oder Irritation zur Dekonstruktion von Vorurteilen einzuladen
• Lerninhalte zu verbinden bzw. ihren Zusammenhang darzustellen
• einen Anwendungsbezug herzustellen
• ... 

Wie erstellen Sie eine hilfreiche Erzählung zu Ihren Unterrichtsthemen?

• «Akteure, Handlungen, Ziele, Schauplätze und Schwierigkeiten» (Gasser 2003, 53) sind die Bausteine einer Erzählung bzw. eines Szenarios.
• Diese Elemente sind in einen zeitlichen Ablauf eingebunden.
• Erzählungen leben von einem Spannungsbogen, d.h. sie beinhalten eine angemessene Mischung zwischen Erwartbarkeit des Ablaufs («Antizipation») und unerwarteten Inhalten bzw. Verläufen («Peripetie»). Konkret gesagt: man weiss fast schon was kommen wird, aber man bleibt doch gespannt, wie die Erzählung ausgeht.
• Wirksame Erzählungen sind einfach genug gestaltet um gut in Erinnerung zu bleiben (d.h. sie sind grammatikalisch und sprachlich gut verständlich), klar gegliedert, beinhalten keine überflüssigen Elemente, bringen den Inhalt möglichst auf den Punkt («Prägnanz») und regen Zuhörende durch spannende und emotional bewegende Gestaltung zum Mit- oder Weiterdenken an.

Tipps zum Vortrag Ihrer Erzählungen im Unterricht

• Sprechen Sie frei.
• Erzählen Sie Ihre Geschichte, als hätten Sie sie selbst erlebt. Nehmen Sie sich Zeit für Spannungspausen, betonen Sie Wichtiges, lassen Sie Emotionen in Ihr Sprechen einfliessen.
• Sprechen Sie die Lernenden an. Beziehen Sie sie mit ein. Werfen Sie Fragen auf, produzieren Sie Spannung, geben Sie den Lernenden die Möglichkeit sich in die Geschichte hineinzuversetzen und sprechen Sie hierbei möglichst konkret und anschaulich.
• Bleiben Sie kurz. Die besten Erzählungen in der Lehre beinhalten nur das, was die Lernenden wirklich in Erinnerung behalten sollen.

Zum Weiterlesen:

Gasser, P. (2003). Lehrbuch Didaktik. Bern: h.e.p.

Werner T. Fuchs (2009). Warum das Gehirn Geschichten liebt. Mit den Erkenntnissen der Neurowissenschaften zu zielgruppenorientiertem Marketing. Planegg/München: Rudolf Haufe.

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Sprechen in der Hochschullehre ist ein zentrales Hilfsmittel um Studierende beim Verständnis von Inhalten zu unterstützen. Damit dies gelingen kann, muss Sprechen lernwirksam sein. Hierfür lohnt es sich, fünf Maximen zu beherzigen:

1. Weniger ist mehr

Ein Beitrag oder Vortrag in der Lehre ist kein Lehrbuch, sondern eine Kürzestfassung eines Inhalts in interessanter, anschaulicher, strukturierter und exemplarischer Form. Damit sich die Studierenden auf diesen Inhalt konzentrieren können, enthält ein Beitrag oder Vortrag in der Lehre keinen Inhalt ohne Funktion und keine Ablenkungen, sondern konzentriert sich auf das Wesentliche dessen, was die Studierenden lernen müssen.

2. Publikumsorientierung

Gute Beiträge und Vorträge in der Lehre knüpfen an für die Studierenden Bekanntem oder Interessantem an. Ziele und zukünftige Anforderungen an die Studierenden kommen zur Sprache. Das Publikum erhält Zeit zum Mitdenken oder sogar konkrete Arbeitsaufträge, damit es den Inhalt verarbeiten kann. Gute Vortragende in der Lehre achten auf Reaktionen der Studierenden und gehen frühzeitig auf Signale für Ablenkung oder Unverständnis ein.

3. Zeigen statt sagen

Gute Vortragende zeigen den Studierenden lieber etwas, anstatt lange darüber zu reden: sie arbeiten mit Grafiken, Experimenten oder sprachlichen Bildern (Vergleiche, Szenarien, Beispiele). Denn wenn die Studierenden selber denken können (Schlussfolgerungen ziehen, Phänomene auswerten etc.), lernen sie am meisten. Gute Vortragende sind darüber hinaus mit ihrer Präsentations- und Argumentationsweise Vorbilder für die Arbeits- und Denkweise ihres Fachs.

4. Verständlichkeit vor Brillanz

Guten Vortragenden kann man gut folgen: sie fassen komplexe Sachverhalte in verständliche Worte und überschaubare Sätze. Sie sprechen strukturiert und wiederholen Zentrales. Es geht ihnen nicht um "Edutainment", sondern um Lernerfolg: Humor und Spannung stehen bei ihnen im Dienste des Lernerfolgs, nicht andersherum. 

5. Lernwirksamer Aufbau

Gute Lehrbeiträge und -vorträge beginnen mit etwas für die Studierenden Bekanntem oder Interessantem und lassen die Studierenden von Anfang an wissen, was sie erwartet und was sie mit den vermittelten Informationen anfangen sollen. Sie beinhalten anschauliche, besonders exemplarische Beispiele, anhand derer die Studierenden den gesamten Inhalt in Erinnerung behalten können.

Zum Weiterlesen:

Weidenmann, Bern (2006). Gesprächs- und Vortragstechnik. Für alle Trainer, Lehrer, Kursleiter und Dozenten. Weinheim/Basel/Berlin: Beltz (4. Auflage)

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Angst vor dem Nicht-Wissen

Viele Lehrpersonen, vor allem noch wenig erfahrene, haben Angst vor dem Nicht-Wissen. Die Angst, eine Frage aus dem Publikum nicht beantworten zu können, ist gross. Verbreitet ist die Meinung, man dürfe keine Wissenslücken zugeben, da man sich sonst als Fachperson blossstellt. Eine Scheinantwort zu geben oder der Frage auszuweichen, ist eine schlechte Lösung (vgl. auch Wörner 2006, S. 54 ff.).

Wie kann eine Lehrperson reagieren, wenn sie keine Antwort auf eine Frage hat?

Wichtig ist zunächst, die Frage zu würdigen. Danach können Sie das Plenum in die Antwortsuche einbeziehen. Sie können also fragen, "Wer weiss auf diese Frage eine Antwort?" oder Sie sagen: "Ich möchte mit Ihnen gemeinsam überlegen, was die Antwort auf diese Frage sein kann". Dies ist vor allem bei fortgeschrittenen Studierenden eine gute Möglichkeit, die studentischen Wissensressourcen mit einzubeziehen. Sie, als Lehrperson, signalisieren dabei, dass Sie nicht allein die Wissenshoheit besitzen und Lernen als einen gemeinsamen Prozess ansehen, das heisst, dass Ihre Rolle nicht nur die der Wissensvermittlung, sondern auch die der Lernbegleitung ist.

Falls Sie sich mit den Studierenden im gemeinsamen Diskurs einer Antwort annähern können, ist dies Ausdruck eines gemeinsamen Erkenntnisprozesses. Dabei sollten Sie jedoch nicht in jeder Unterrichtseinheit Fragen, die an Sie gestellt werden, dem Plenum zurückgeben. Dies kann dann tatsächlich als mangelndes Expertentum ausgelegt werden.

Falls die Frage auch im gemeinsamen Dialog nicht beantwortet werden kann, ist es möglich, den Studierenden den Auftrag zu geben, bis zur nächsten Stunde eine Antwort zu finden oder aber man gibt zu, dass man die Antwort selbst nachschlagen muss. Dies ist legitim, sind doch auch andere Fachpersonen wie Mediziner auf Nachschlagewerke angewiesen, die sie in ihrer täglichen Arbeit verwenden.

Quelle:

Wörner, A. (2006). Lehren an der Hochschule. Eine praxisbezogene Anleitung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Wenn Studierende effektiv arbeiten können sollen, benötigen sie vollständige, gut strukturierte und verständliche Arbeitsaufträge. Geben Sie den Studierenden alle erforderlichen Informationen schriftlich:

• Titel: prägnante Themenangabe, Aufschluss auf den inhaltlichen und fachlichen Kontext
• Einleitung: Aktivieren von Vorwissen (Bezug zu Praxis oder Problemlagen)
• Ziel(e): Learning outcomes
• Aufgabe der Studierenden: Vorgehen bzw. Lösungsschritte
• Produkt: vorzuweisendes Ergebnis/Produkt, ggf. Vorgaben bezüglich der Ergebnisqualität
• Nächste Schritte: was geschieht mit dem Produkt?
• Arbeitsmittel: Hinweise zu verfügbaren Hilfsmitteln, ev. Vorgaben bezüglich erlaubter Hilfsmittel
• Zeit: gesamter Zeitbedarf, ev. Vorschläge für Teilschritte
• Sozialform: Form der Erarbeitung (Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit)

Tipps:

• Lassen Sie die Aufträge vorab von Fachfremden auf Verständlichkeit prüfen.
• Lassen Sie die Aufträge vorab von  fortgeschrittenen Studierenden auf Machbarkeit überprüfen.
• Lassen Sie die Studierenden Arbeitsauftrag lesen und bitten Sie um Fragen im Plenum, bevor allfällige Gruppen mit ihrer Arbeit beginnen.
• Formulieren Sie Arbeitsaufträge so informationsreich wie nötig, aber so kurz wie möglich.
• Visualisieren Sie Aufträge wo immer möglich.
• Behalten Sie die Struktur über alle Arbeitsaufträge konstant.
• Arbeiten Sie mit knappen Aussagen oder Stichworten, einfachen Sätzen und verständlichen Worten.
• Planen Sie Arbeitsaufträge ausgehend von den Lernergebnissen.
• Bedenken Sie den potentiellen Aufwand für die Lernenden - nicht für Sie selber.
• Variieren Sie Aufträge im Verlauf einer Lehrveranstaltung inhaltlich und methodisch.
• Sehen Sie eine Nachbereitungsphase vor (Ergebnisse im Plenum, Austausch mit anderen Lernenden, ein Assessment, ein kurzer Austausch über den Arbeitsprozess,  in Klären aufgetretener Fragen, etc.)
• Würdigen Sie abschliessend die Arbeit und das Engagement der Lernenden.

Aktivierung, Wissensprüfung und Kommunikation - Drei in Einem ermöglicht die «Placemat-Methode». Sie ist ein Klassiker der kooperativen Lernformen, die Vorwissen aktiviert, Wissen vertieft oder prüft und die Beteiligung aller Gruppenmitglieder fördert.

Das «Platzdeckchen» (Placemat) ist ein optimales Instrument, um in einer Kleingruppe von drei bis fünf Personen Themen oder Fragestellungen zu erarbeiten oder auch Inhalte weiterzuentwickeln und ein Gruppenergebnis zu erzeugen. Die Methode kann auch der Evaluation von Wissen dienen oder bspw. als Klausurvorbereitung am Ende des Semesters.

Vorgehensweise

Ein Flipchart eignet sich am besten, um das Placemat vorzubereiten (das Bild zeigt ein Beispiel für vier Personen). 
In der Mitte wird später das Gruppenergebnis festgehalten. Von Seiten des / der Dozierenden wird eine Fragestellung oder ein Thema benannt, das die Studierenden in der vorgegebenen Zeit in drei Schritten bearbeiten können:

1. THINK: Jedes Gruppenmitglied kann im «eigenen» Sektor für sich alleine Ideen und vorhandenes Wissen zur Fragestellung oder zum Thema notieren und sammeln.
2. PAIR: Nach der Einzelarbeit tauschen die Studierenden ihre Ideen / Antworten aus und diskutieren die Ergebnisse. Schliesslich einigen sie sich innerhalb der Gruppe auf ein gemeinsames Gruppenergebnis, das dem Rest des Plenums präsentiert werden kann.
3. SHARE: Alle Arbeitsgruppen präsentieren im Plenum ihre Ergebnisse. 

Kooperative Lernformen wie die Placemat-Methode und viele weitere Methoden lernen Teilnehmende des Kurs «Grundlagen der Hochschullehre» oder im Workshop «Gruppenlernen» der Hochschuldidaktik der Universität Bern kennen.

Quellen:

Brüning, L. & Saum, T. (2008): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktiverung. Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft mbH. Essen.

Lyman, F.T. (1981). The responsive classroom discussion. The inclusion of all students. In: A. Anderson (Ed.): Mainstreaming Digest, S.109-113. Maryland.

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

In Plenarveranstaltunge wie z.B. Vorlesungen sind die Möglichkeiten zur Aktivierung des Publikums massiv eingeschränkt. Wie können Lehrende trotz ungünstiger Rahmenbedingungen die Zuhörenden zu Beteiligten machen? Mit kleinen eingeschobenen Aufträgen (Student Active Breaks / SAB) kann ein Vortrag rhythmisiert werden. Dies fördert nachweislich die Behaltensleistung.

Rhythmisierung mit Kurzaufträgen

Die Grundidee ist, dem Publikum kurze Aufträge zu geben, welche zu zweit oder zu dritt in wenigen Minuten besprochen werden können. Die Aufträge stehen in sinnvollem Zusammenhang mit den präsentierten Inhalten und bilden so Scharnierstellen zwischen Präsentationsteilen. Der rote Faden muss durch das Gesamtkonzept der Vorlesung gegeben sein.

Beispiele:

Selbstbezug: Fragen Sie zu Beginn einer Stoffvermittlung nach Meinungen, Vermutungen oder Erfahrungen der Studierenden. Sammeln Sie die Voten an der Tafel oder am Flipchart. Beziehen Sie die Beiträge nachher in den Unterricht mit ein.

Stellungnahme: Lassen Sie die Studierenden Argumente für und/oder gegen eine Sache (These, Theorie, Ansicht, Methode, Massnahme etc.) sammeln. Stellen Sie dann die Positionen einander gegenüber und diskutieren Sie die Argumente.

Self-Monitoring: Lassen Sie von den Studierenden eine Frage auf Papier beantworten. Die Zettel werden nicht eingesammelt. Geben Sie dann selber die Antwort. Die Studierende kontrollieren ihre Zettel und können Fragen stellen.

Multiple-Choice: Stellen Sie eine Frage zum behandelten Stoff und geben Sie drei oder vier Antworten vor. Durch Handaufhalten geben die Studierenden ihre Antworten.

Fragengeleitetes Zuhören: Lassen Sie die Studierenden selber Fragen zum Stoff formulieren. Dies kann mündlich oder schriftlich geschehen. Lassen Sie - nach Ihrer Teilpräsentation - die Fragen diskutieren.

Weitere Hinweise
... im Kurs «Best of Frontalunterricht» oder in den Grundlagenkursen des Hochschuldidaktik-Programmes der Uni Bern.

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Sprechstunde - das Gespräch zwischen Lehrenden und Studierenden

Sprechstunden bieten den Studierenden die Möglichkeit, fachliche Fragen zu klären. Sie lernen, sich vorzubereiten, in einem Gespräch durchzusetzen und vereinbarte Abmachungen einzuhalten. Lehrende erhalten Rückmeldungen zu ihrer Lehr- und Prüfungstätigkeit, können Defizite aus der Lehre schliessen und nehmen einen bewussten Perspektivenwechsel vor.

Typischer Verlauf

1. Begrüssung: produktives Klima schaffen
2. Anliegen klären: auf vereinbarte Ziele eingehen und Problemanalyse unterstützen
3. Zielvereinbarungen treffen: nächste Teilschritte verbindlich vereinbaren
4. Verabschiedung: bisherigen Erfolg nochmal hervorheben

Angemessener Rahmen

Das Gespräch findet in einem geordneten und störungsfreien Rahmen statt. Die Zeitdauer ist begrenzt. Dozierende achten auf Unsicherheiten und Defizite von Studierenden. Sich in die Grundhaltung der Studierenden zu versetzen, dient dem Gesprächsverlauf. Bei Unklarheiten fragen Dozierende konsequent nach. Vermutete Schwierigkeiten sollen explizit ausgesprochen werden. Hinweise und Tipps an die Studierenden müssen diese erreichen. Ausgesprochene Kritik ist für Studierenden nachvollziehbar. Am Schluss des Gesprächs prüfen Dozierende, ob alle offenen Fragen geklärt worden sind. Die Arbeitsfähigkeit der Studierenden ist sichergestellt und ein weiteres Gespräch kann allenfalls stattfinden.

Zusammenfassung

Sprechstunden, gezielt geplant und durchgeführt, dienen der Unterstützung der Studierenden. Sie stellen ein wertvolles Mittel dar, die Belastung der Studierenden zu messen und erfolgreiche Studienabschlüsse sicherzustellen.

Darum: Damit die Sprechstunde ihren Zweck erfüllen kann, müssen alle Beteiligten immer vorbereitet erscheinen.

Weitere Hinweise und Anregungen finden Sie unter …

Meer, Dorothee (2011): «Wollen Sie auch eine Bescheinigung?». Neues Handbuch Hochschullehre. F 2.3. Berlin: RAABE

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Viele Lehrende kennen die Situation, dass das Publikum weit entfernt, in den hintersten Reihen Platz nimmt. Um dies zu ändern, können Sie Folgendes ausprobieren:

Situation in der ersten Stunde ansprechen

Wichtig ist, die Situation gleich zu thematisieren oder ändern zu wollen und nicht auf das nächste Treffen zu verschieben (Wörner 2006, S. 73 ff).

Es gibt im Wesentlichen zwei erfolgversprechende Möglichkeiten, damit sich die Zuhörenden umplatzieren:

1) Nonverbale Aufforderung

Mit einer überzeugten Haltung und entsprechender nonverbalen Gestik das Publikum auffordern, nach vorne zu kommen (Wörner 2006, S. 73).

2) Ich-Botschaft senden

Wenn dies nicht hilft, sollte die eigene Lage durch eine Ich-Botschaft (Schulz v. Thun 1981) erklärt werden. Das heisst, dass Sie Ihre Situation in einer Ich-Aussage formulieren. Beispielsweise könnte das folgendermassen lauten: "Ich möchte mit Ihnen heute über die Inhalte xy reden. Wenn Sie soweit weg sitzen, erschwert mir das den Austausch mit Ihnen über das Thema" und folgenden bittenden Zusatz anfügen: "Ich wünsche mir deshalb, dass zwischen mir und Ihnen kein so grosser Abstand ist".

Die Aufforderung, dass die Studierenden sich auch in den vorderen Reihen verteilen sollen, können Sie sich nach einer solchen Formulierung meist sparen. In der Regel reagieren Menschen verständnisvoll bzw. hilfsbereit, wenn Sie sich durch eine Ich-Botschaft als Mensch mit Gefühlen und Empfindungen zeigen und dadurch eine partnerschaftliche Beziehung signalisieren. Der Unterschied zu einem Appell oder einer Bitte ist, dass die Zuhörer/innen selbst entscheiden können, wie sie handeln. Diese Möglichkeit zur freien Entscheidung ist allen Menschen sehr wichtig und erhöht die Bereitschaft zu kooperativem Handeln wesentlich.

Quellen:

Schulz von Thun, F. (1981). Miteinander Reden 1: Störungen und Klärungen. Rowohlt: Reinbek bei Hamburg 1981
Wörner A. (2006). Lehren an der Hochschule. Eine praxisbezogene Anleitung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Gastgeberinnen und Gastgeber finden sich stets in verschiedenen Rollen wieder. Einerseits sind sie die Helden der Veranstaltung, treffen Entscheidungen und tragen damit zu einem reibungslosen Ablauf bei. Andererseits müssen sie die Fähigkeit besitzen, in den Hintergrund zu treten und auf die Wünsche der Gäste einzugehen. Sie sind als Dienende also auch verantwortlich für die Zufriedenheit der Gäste. Gute Gastgeberinnen und Gastgeber wissen genau, wann welche Rolle einzunehmen ist.

Folgende sechs Punkte beschreiben die Methapher im Zusammenhang mit der Funktion einer Kursleitung:

1. Raum kreieren: Kursteilnehmende brauchen einen organisierten Raum um sich austauschen zu können. Kursleitende entscheiden wo und wann dies statt finden soll.
    
2. Soft power: Kursleitende laden die Teilnehmenden ein und empfangen sie freundlich, falls sie sich für eine Teilnahme entschieden haben.
    
3. Balance zwischen Planen und Reagieren: Kursleitende sind fähig vom ursprünglichen Plan abzukommen und konstruktiv auf verschiedene Situationen einzugehen.
    
4. Balance zwischen Beobachten und Teilnehmen: Kursleitende sind nie nur Beobachtende oder nur Teilnehmende. Sie passen ihr Verhalten der Situation an.
    
5. Balance zwischen Grenzen schützen und neue Verbindungen ermöglichen: Kursleitende ermöglichen den Teilnehmenden einen geschützen Rahmen für deren Wissenszuwachs, bietet ihnen aber auch die Möglichkeit neue Leute und Konzepte kennenzulernen.
    
6. Auf der Bühne, auf dem Balkon, hinter der Bühne: Manchmal sieht man Kursleitende als Hauptperson des Abends, manchmal geniessen sie die Veranstaltung aus der Vogelperspektive und manchmal arbeiten sie im Hintergrund.

Kursleitende achten darauf, alles vorzubereiten, die Teilnehmenden zu begrüssen, durch die Veranstaltung zu führen, nicht immer im Mittelpunkt zu stehen und die letzten zu sein, die den Raum verlassen.

Viele Studierende haben Angst vor Fehlern: sie möchten sich nicht blamieren und vergeben sich so nicht nur Möglichkeiten des kreativen Erprobens, sondern auch höchst effektive Lernchancen. So können Sie Ihren Studierenden helfen, Fehler effektiv zu nutzen:

Wertschätzung: Bringen Sie Fehlern Wertschätzung entgegen. Machen Sie ihnen deutlich, dass Fehler die Grundlage vieler Erfindungen und auch wissenschaftlicher Entdeckungen sind. Verwenden Sie am besten Beispiele aus ihrem eigenen Fach.

Sensibilisierung: Weisen Sie die Studierenden darauf hin, dass Fehler eine gute Grundlage sind, um Aufgabenstellungen besser zu verstehen, die Sensibilität gegenüber Fehlerquellen zu steigern und Strategien zur Fehlervermeidung zu erwerben.

Konstruktives Feedback: Achten Sie auf sachliches, differenziertes, und lösungsorientiertes Feedback zu Fehlern (auch seitens der Studierenden untereinander).

Nutzen Sie Fehler von Studierenden oder Experten/innen als gemeinsamen Lernanlass. Lassen Sie:

• die Fehlersituation selbst erkennen
• sie die Fehlersituation analysieren, den Fehler typisieren und die Quelle(n) definieren
• sie den Fehler selbst korrigieren
• sie jeweils Strategien zur Fehlerprävention entwickeln

Lernbedarf oder Fehler?

Trennen Sie Fehler von anderen fehlerähnlichen Erscheinungen:

• Ein Fehler kommt aufgrund falscher Schlussfolgerungen, mangelnder Erfahrung in der Anwendung von Problemlösestrategien oder Unklarheit in Bezug auf die Anwendung von vorhandenem Wissen zustande.
• Wem Problemlösekompetenzen (prozedurales Wissen) oder Kenntnisse (deklaratives Wissen) oder gar beides fehlt, macht nicht wirklich einen Fehler, sondern hat noch Lernbedarf.
• Üben Sie mit den Studierenden, Aufgabenstellungen genau zu analysieren, sie inhaltlich zu verstehen und sie auf Widersprüche zu überprüfen, um unnötige Fehler zu minimieren.
• Verdeutlichen Sie den Wert von Fehlern für die Gruppe: „Ein kluger Mann macht nicht alle Fehler selbst. Er gibt auch anderen eine Chance.“ (Winston Churchill)

Zum Weiterlesen:

Frackmann, M. u. Tärre, M. (2009): Eine gute Lernkultur beinhaltet eine positive Fehlerkultur. In: Lernen und Problemlösen in der beruflichen Bildung. Methodenhandbuch. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. S. 83-101.

Gute MC-Fragen

Wer sich schon ernsthaft mit der Konzeption eines Multiple Choice Tests befasst hat, musste feststellen, dass dies eine Kunst für sich ist. Am Institut für medizinische Lehre (IML) der Universität Bern wurde hierzu über viele Jahre ein hoher Grad an Expertise entwickelt. Diese lässt sich verdichten zu den folgenden sieben Prinzipien zur Formulierung von guten Multiple-Choice-Fragen:

Inhalt zukunftsorientiert relevant

Keine Raritäten, Spitzfindigkeiten, Trivialitäten

Thema anwendungsorientiert

Nicht lehrbuchmässiges Faktenwissen abfragen sondern Wissensanwendung prüfen: Informationen verstehen, eine Situation analysieren, eine Synthese bilden, Schlussfolgerungen ziehen, etc.

Frage fokussiert, Antworten homogen

Thema auf einen wichtigen Aspekt einschränken. In den Antworten nicht Ursache, Diagnose, Massnahme, ... mischen.

Lösung eindeutig

Keine kontroversen Lehrmeinungen. Genügender Abstand zw. bester und zweitbester Antwort. Keine vagen  Quantifizierungen: "häufig", "oft", "gewöhnlich", ...

Schwierigkeit angemessen
(50 - 90 % richtige Antworten)

Zu leichte Fragen sind ungünstig: gute Studierende werden verwirrt, schwache beschenkt

eindeutig, prägnant, einfach formulieren

Keine Fangfragen. Keine doppelten Negationen. Keine Belehrungen. Nur geläufige Abkürzungen.

ungewollte Lösungshinweise vermeiden

Unnötig lange Frageformulierungen enthalten meist Hinweise.

Weiterlesen

Diese sieben Prinzipien wurden von René Krebs formuliert, ehemaliger Mitarbeiter am IML. Der entsprechende Weiterbildungskurs für Lehrende wird von Tina Schurter weiterhin im Programm der Hochschuldidaktik der Uni Bern angeboten.

Auf der Webseite des IML wird auch weiterhin die bekannte Anleitung zur Herstellung von MC-Fragen und MC-Prüfungen für die ärztliche Ausbildung von René Krebs als PDF zum Download angeboten.

Weitere Informationen finden Sie in der Assessment Toolbox.

Weiterbilden

Workshops zum Thema Assessment

Grundgedanke für gute Lehre ist nicht mehr, wie wir möglichst viel Stoff an die Lernenden herantragen, sondern wie wir sie optimal beim Lernen unterstützen können. Das funktioniert besonders gut, wenn Sie als Lehrperson davon ausgehen, wie Lernen funktioniert. A. Böss-Ostendorf und H. Senft haben hierzu sieben Maximen entwickelt:

1. Heranführung: Fragen Sie nach dem Vorwissen Ihrer Studierenden und führen Sie sie von dort aus an neue Zusammenhänge heran. Denn Menschen können Neues nur ausgehend von bereits Bekanntem lernen.
    
2. Herausforderung: Planen Sie Lernwiderstände ein und unterstützen Sie die Studierenden mit Geduld dabei, diese zu überwinden. Denn Lernen zerstört bisherige Sichtweisen und schafft damit Unsicherheit.
    
3. Stoffmenge: Richten Sie die Stoffmenge an den Lernfortschritten der Studierenden aus und vermitteln Sie lieber "immer ein wenig mehr" als "alles auf einmal". Denn eine zu grosse Menge an Stoff auf einmal erschreckt und überfordert Lernende.
    
4. Relevanz: Wecken Sie Interesse, indem Sie den Nutzen des zu Lernenden ansprechen und interessante Zusammenhänge herstellen. Denn Menschen lernen nur was sie interessiert.
    
5. Auftragsformulierung: Geben Sie den Studierenden konkrete und präzise Lernaufgaben (z.B. "zusammenfassen", "berechnen" oder "grafisch darstellen"). Denn "Lernen" ist keine Tätigkeit und die Studierenden wissen oft nicht, wie sie etwas am besten lernen können.
    
6. Ordnung: Strukturieren Sie die Inhalte und Ihre Lehrveranstaltung gut oder lassen Sie sie die Studierenden strukturieren. Denn Menschen können nur lernen was eine für sie erkennbare Struktur hat.
    
7. Repetition: Arbeiten Sie mit Wiederholungen in Ihren Lehrbeiträgen und mit Wiederholungsaufgaben für die Studierenden. Denn was nicht häufig im Gehirn abgerufen wird, gerät schnell wieder in Vergessenheit.

Sind Sie sich trotz dieser Maximen nicht sicher, wie Ihre Studierenden lernen und wie Sie sie dabei unterstützen können? Dann könnten Sie sie einfach fragen.

Zum Weiterlesen:

Böss-Ostendorf, Andreas und Senft, Holger (2010). Einführung in die Hochschul-Lehre. Ein Didaktik-Coach. Opladen & Farmington Hills: Barbara Budrich (UTB) 

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Assessment und Evaluation gleichzeitig

Unterrichtsaktivitäten können besser geplant werden, wenn Lehrende sich kontinuierlich strukturierte Rückmeldung über die Fortschritte der Lernenden einholen. Mit CAT erfolgt dies durch kleine mündliche oder schriftliche Aufgaben, welche anonym durchgeführt werden. Die Ergebnisse dienen nicht zur Einstufung der Studierenden, sondern zur Optimierung der Lehrveranstaltung. Damit erfüllen CAT zwei Funktionen: es werden die Lernfortschritte der Studierenden überprüft und zurück gemeldet (Assessment) und es werden Angaben zur Verbesserung des Unterrichts erfasst (Evaluation).

Beispiele

One Minute Paper (Minutenpapier):

Lassen Sie die Studierenden während einer Minute das Wichtigste oder die zentralen Erkenntnisse aus der eben abgeschlossenen Lernphase aufschreiben.
 

Muddiest Point (Der verworrenste Punkt):

Lassen Sie die Studierenden aufschreiben, welcher Punkt am unklarsten geblieben ist.
 

One Sentence Summary (Zusammenfassung in einem Satz):

Lassen Sie eine Zusammenfassung aus einem Satz über die eben abgeschlossene Lerneinheit erstellen, idealerweise nach folgender Struktur: Wer tut was, wem gegenüber, wann, wo, wie und warum?
 

Multiple Choice Fragen:

Projizieren Sie Fragen zu Stoff in Form von MC-Fragen an die Wand und lassen Sie die Antwortmöglichkeiten per Handaufhalten wählen.
 

Bitte beachten

• CAT sollen möglichst anonym durchgeführt werden
• Vor der Durchführung muss das Publikum über den Zweck instruiert werden
• Informieren Sie die Teilnehmenden so schnell wie möglich über das Gesamtergebnis
• Passen Sie den Unterricht so schnell wie möglich aufgrund der CAT-Ergebnisse an
• Wichtig! CAT haben immer formativen Charakter und dienen also nicht der summativen Beurteilung von Leistungen!

Fazit

Classroom Assessment Techniques (CAT) sind einfache Methoden, um im Unterricht schnell Hinweise zum Lernstand der Teilnehmenden zu erhalten und ihnen gleichzeitig Gelegenheit zur kurzen Standortbestimmung ohne Selektionsdruck zu bieten.

Quelle:

Angelo, T.A. & Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques. Hoboken: Jossey Bass.

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Forschungsvorhaben im Rahmen von Kolloquien vorzustellen, ist Teil des Forschungsprozesses an Hochschulen. Doktorierende oder Masterstudierende erhalten dabei nicht nur von den Betreuungspersonen der Arbeiten, sondern auch von Peers oder anderen Fachpersonen ein Feedback auf den Stand ihrer Forschungsarbeit. Da die Präsentation in der Regel von den Studierenden als sehr stressig erlebt wird, geht vieles  der Rückmeldungen verloren, weil sie nicht alle in Erinnerung behalten werden können. Der Vergessenseffekt war bei einer Studie umso grösser, je mehr Feedback erhalten wurde und je länger die Zeit war, bis das Feedback schriftlich notiert wurde (Elfering, Grebner & Wehr 2012).

Was ist zu tun, damit alle Rückmeldungen nach mündlichen Präsentationen erinnert werden? Was sich banal anhört, aber häufig nicht gemacht wird, ist: Es ist wichtig, das Feedback nach der mündlichen Vorstellung mit einem Aufnahmegerät aufzunehmen oder schriftlich ein Feedback-Protokoll führen zu lassen, damit diese Informationen nicht verloren gehen. Wichtig ist ausserdem, sich mit den Feedback Gebenden darüber auszutauschen, ob das Feedback richtig verstanden wurde.

Quelle:

Elfering, A., Grebner, S. & Wehr, S. (2012). Loss of Feedback Information Given during Oral Presentation. In: Psychology Learning and Teaching. Volume 22. S. 66–76.

Nichts ist ärgerlicher als mitten in der Arbeit mit Studierenden vom Ende der Unterrichtseinheit überrascht zu werden. Wenn Sie das vermeiden möchten, helfen Ihnen folgende Maximen:

• Sehen Sie möglichst viel Zeit für Aktivitäten der Studierenden vor, denn aktive Auseinandersetzung mit der Thematik bringt die Studierenden am meisten weiter.
   
• Gliedern Sie Inhalte und Arbeitsphasen nach „must“ (für die Studierenden zwingend notwendig, um die Lernergebnisse zu erreichen), „should“ (relevant für den späteren Anwendungszusammenhang der Studierenden) und „could“ (interessant bzw. motivierend für die Studierenden).
   
• Setzen Sie bei der Planung Prioritäten ausgehend von den Learning outcomes.
   
• Für Informationen Ihrerseits gilt: so viel wie nötig, so wenig wie möglich. Geben Sie den Studierenden Vertiefungsmöglichkeiten für ihre Selbststudienzeit an.
   
• Arbeiten Sie mit Pufferzonen.
  Bei Einzel- und Gruppenarbeiten brauchen Sie diese, falls es länger dauert. Und bei Beiträgen Ihrerseits brauchen Sie sie für Verständnisfragen und Diskussion.
   
• Lassen Sie bei der Umsetzung auf alle Fälle genügend Zeit für Assessment und Zusammenfassung übrig – kürzen Sie lieber Ihre Vorträge bzw. Impulse.
   
• Planen Sie mit didaktischen Weichen.
  D.h.: bereiten Sie eine methodische Alternative zum geplanten Vorgehen vor („Plan B“), falls etwas nicht funktioniert bzw. die Studierenden unter- oder überfordert sind.

Wenn dennoch eine Diskussion oder Gruppenarbeit erheblich länger dauert als Sie das geplant hatten: entscheiden Sie nach Ihren Prioritäten, ob sie eine Phase gegen Ende der Lehrveranstaltung kürzen bzw. streichen oder aber die aktuelle Phase beenden werden.
Und wenn Sie sich nicht sicher sind: beziehen Sie auch die Studierenden mit ein, indem Sie ansprechen, was diese verpassen, wenn der Veranstaltungsplan zugunsten der aktuellen Phase gekürzt werden muss.

Zum Weiterlesen:

Meyer, H. (2007): Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin: Cornelsen. 7. Auflage.

Bessere Resultate durch strukturierte Interaktion

Neuste Erkenntnisse und Methoden der Erwachsenenbildung erhöhen die Wirksamkeit von Veranstaltungen. Wenn Probleme möglichst wirkungsvoll gelöst und Resultate erzielt werden sollen, bieten sich viele Formen der Zusammenarbeit an. Die FlowTeam-Methode ermöglicht erfolgreiche Teamarbeit. Sie fördert das Entstehen von Teams für anspruchsvolle Leistungsanforderungen, baut einen Leistungsethos auf, lässt Freiraum für Selbstverantwortung und ermöglicht Spass an und durch die Leistung.

Der FlowTeam Animator geht in 5 Schritten vor:

1. Output gemeinsam herstellen
   Für wen? Was wollen wir gemeinsam hinaustragen?

2. Relevanter Input
   Ausgangslage? Traktandenliste? Material/Dokumente? Talente der Teilnehmenden? Vorbereitungsaufträge?

3. Sinn und Zweck der Veranstaltung
   Übergeordneter Kontext,  Informationsabgleich, Entscheide treffen, Lösungen erarbeiten.

4. Fundament, Ressourcen, Potential
   Anzahl Teilnehmende? Rahmenbedingungen? Werte und Regeln? Dauer? Finanzen? Material?

5. Prozess
   In Kleingruppen und Teams wird der erwünschte Output erarbeitet. Paralleles Arbeiten findet statt. Die Talente der Teilnehmenden kommen zum Tragen.

Tipps aus Umsetzungsprojekten

Die Sinnfrage klären: Bevor wir mit der Arbeit beginnen, treffen wir eine Arbeitsvereinbarung mit folgendem Inhalt: erwünschter Output? Relevanter Input? Sinn und Zweck der Veranstaltung?

Beispiel: Ein Team aus Lehrpersonen revidiert erfolgreich nach diesen drei Fragen innert dreier Tage einen bestehenden Schullehrplan einer Berufsfachschule.

Weitere Hinweise und Anregungen
http://www.flowteam.com/

Gerber, Marin/Gruner, Heinz (1999): Orientierung 108. FlowTeams – Selbstorganisation in Arbeitsgruppen. Zürich, CREDIT SUISSE

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Studierende ein Lernportfolio erstellen zu lassen ist didaktisch anspruchsvoll und bedarf einer genauen Planung auf Seiten der Lehrenden. Nur so können sich die Studierenden in gezielten Selbstlernphasen Wissen aneignen und dieses gewinnbringend dokumentieren und ihre Lernfortschritte transparent machen.

Ein Lernportfolio ist eine Sammlung von schriftlichen Arbeitsdokumenten der Studierenden anhand derer Wissensstand als auch die Leistung der Lernenden aufgezeigt als auch überprüft werden können. Der Umfang des zu lernenden Stoffes kann variieren, kürzere Lernsequenzen oder ganze Module können mithilfe des Lernportfolios dokumentiert werden. Das Lernportfolio ist somit Lern- und Prüfungsinstrument zugleich. Das Ziel des Lernportfolios ist in beiden Fällen, dass die Studierenden eigenständig und reflektiert Inhalte erarbeiten und diese so aufbereiten, dass sie auch für Aussenstehende nachvollziehbar sind.

Wer den Einsatz eines Lernportfolios plant, der sollte bei der Planung und Durchführung verschiedene Aspekte beachten:

• Was soll das Portfolio bezwecken und welche Lernziele sollen damit erreicht werden?

• Wie binde ich das Lernportfolio in meine Lehre ein? Sequenziell, über die ganze Veranstaltung hinweg oder als verbindendes Element zwischen mehreren Modulen bspw.?

• Welche formalen Kriterien sind relevant? Papier, Online, digital?

• Will ich als Lehrperson eng begleitend aktiv werden oder lediglich das Resultat zu sehen kriegen, in dem ich einen klaren Auftrag verteile, der erfüllt werden muss?

• Wie will ich das Portfolio beurteilen?

Quelle:

Annette Richter (2006): Portfolios im universitären Kontext: wann, wo, wie? Eine andere Bewertungsgrundlage in Seminarraum. In: Brunner et al. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit : Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Friedrich Verlag. Seelze-Velber.

Als Einstieg in ein Seminar, in dem die Studierenden längere Zeit miteinander arbeiten, ist es sinnvoll, dass diese sich anfänglich kennenlernen und einen ersten Eindruck voneinander erhalten. Mithilfe eines Steckbriefes kann sich jede/r selber vorstellen und erhält so die Gelegenheit, anhand des "Fahndungsaufrufs" zu Wort zu kommen. So wird auf eine entspannte Art und Weise eine lockere Stimmung hergestellt und allfällige "Berührungsängste" abgebaut und die Teilnehmenden kommen ins Gespräch.

Wie vorgehen?

1. Welche Informationen sollen die Teilnehmenden angeben? (Name, Semesteranzahl, Vorkenntnisse zum Thema, ein Symbol, dass für die Person charakteristisch ist, ein Satz, der zu Ende gebracht werden soll "am Ende des Semester möchte ich..." , Erwartungen an das Seminar etc.)
2. Flipchart oder DIN A3 Papier vorbereiten, auf dem die Teilnehmenden innert 5 bis 10 Minuten ihre Angaben machen können
3. Steckbriefe an die Wand hängen oder pinnen lassen
4. Jeder stellt seinen Steckbrief vor

Die Methode macht Spass und sorgt dafür, dass sich die Teilnehmenden zwar präsentieren müssen, dies aber in einem gesetzten Rahmen, der eventuelle Hemmungen, sich vor der Gruppe zu äussern, abbaut.

Quelle

Alsheimer, M., Müller, U. & Papenkort, U. (2012). Spielend Kurse planen: die Methodenkartothek (nicht nur) für die Erwachsenenbildung. Bielefeld: W.Bertelsmann.

In Lehrgesprächen reagieren Lehrpersonen häufig mit Lob auf Wortbeiträge. Sie sagen „stimmt“, „richtig“, „genau“, „hmm“ oder „danke“. Laut Weidenmann (2011, S. 74f.) sind damit einige Probleme verbunden. Lob kann beispielsweise demotivieren, wenn es nicht erwartet wird und die Lernenden intrinsisch motiviert sind. Ausserdem signalisiert die Redeleitung damit, dass ein Beitrag auch falsch sein kann. Dies kann sich kontraproduktiv auswirken, weil die Teilnehmenden Angst vor falschen Äusserungen entwickeln können. Äusserungen wie „richtig“, „stimmt“ etc. läuft auf bewerten hinaus. Deshalb hemmen diese Kommentare einen Austausch zwischen Lehrenden und dem Publikum.

Wie können Lehrpersonen adäquat auf Publikumsbeiträge reagieren?

Statt zu loben, ist es besser, auf den Inhalt Bezug zu nehmen und dessen Wert hervorzuheben. Dies kann z.B. sein: „Ihre Idee hilft uns weiter, um…“, „Das ist ein neuer Gesichtspunkt, der…“, „Es lohnt sich, Ihr Argument genauer anzusehen, weil…“ (ebd.).

Quelle:

Weidenmann, B. (2011). Erfolgreiche Kurse und Seminare. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 8. Auflage.

Sich verständlich auszudrücken, ist das A und O guter Lehre. Neben dem freien Sprechen, gibt es vier Merkmale einer guten Rede. Die vier Verständlichmacher sind (Langer, Schulz v. Thun & Tausch 2011):

1. Einfachheit
2. Gliederung – Ordnung
3. Kürze – Prägnanz
4. Anregende Zusätze

Einfachheit

In kurzen Sätzen und mit bekannten Wörtern reden. Falls Fremdwörter nötig sind, diese erklären.

Nicht: „Die basalen Kategorien einer relevanten Organisationslehre sind…“, sondern: „Wir wollen nun einmal ein wenig grundsätzlicher überlegen, was für eine Organisationslehre wichtig sein könnte…“ (Döring 2008, S. 80)

Gliederung – Ordnung

Eine einleitende Gliederung hilft, um den roten Faden sichtbar zu machen. Bei mündlicher Rede kann die Struktur dauerhaft visualisiert werden, z. B. an der Tafel. Insgesamt ist wichtig:

• Gliederung
• Logischer Aufbau
• Zusammenfassungen
• Überleitungen

Kürze – Prägnanz

Nicht von Anfang  an alle Details nennen und erklären, sondern prägnant die Kerngedanken ausdrücken. Die Erweiterung dieser Kerngedanken kann dann nach und nach erfolgen.

Anregende Zusätze

• In Bildern und Vergleichen sprechen
• Alltägliche Beispiele nennen
• Zuhörer/innen direkt ansprechen
• Inhalte in Geschichten einbetten
• Auf die Erfahrungen der Zuhörer/innen Bezug nehmen

Quellen:

Döring, K. W. (2008). Handbuch Lehren und Trainieren in der Weiterbildung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Langer, I.; Schulz von Thun, F. & Tausch, R. (2011). Sich verständlich ausdrücken. 9. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag.

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Die Übung dient ursprünglich dem Personal- und Team-Assessment (siehe Röhrig 2008, S. 95 ff.). Sie wird hier zur Analyse von Lehrfähigkeiten vorgestellt, die von den Stärken der Lehrperson ausgeht (ressourcenorientiert). Sie kann in Super- bzw. Intervisionsgruppen eingesetzt werden.

Vorgehensweise

1)   Flipchart aufhängen mit Kompetenzinseln Lehre:

Ein vorbereitetes Poster listet Kompetenzen auf, die in der Lehre zum Einsatz kommen (z.B. Planungskompetenz, Methodenkompetenz, Kommunikationsfähigkeit, Führungskompetenz). An diese so genannten Kompetenzinseln kleben die Teilnehmenden später ihre persönlichen Bojen und Anker.
Die aufgelisteten Kompetenzen können erläutert und mit den Teilnehmer/innen diskutiert sowie ergänzt werden. 

2)   Stuhlkreis bilden, Moderator/in spricht folgenden Text:

"Ich bitte euch, euch zu entspannen. Ihr könnt dazu auch eure Augen schliessen. Wir gehen jetzt auf eine Schiffsreise auf dem Meer der Kompetenzen. Stellt euch vor, ihr steht am Bug des Schiffes und entdeckt die vielen Kompetenzen, die ihr in der Lehre benötigt. Auf dem tiefen und weiten Ozean gibt es bekannte und unbekannte Gebiete für euch. Manche haben viel fachliches Wissen, manche von euch können schwierige Sachverhalte sehr gut erklären, manche können sehr gut ermutigen. Denkt jetzt bitte in Ruhe darüber nach, wie ihr die wichtigsten Kompetenzen während eurer Lehrtätigkeit erworben habt. Das sind bekannte Gebiete für euch. Es sind Orte, an denen ihr eure Bojen setzen könnt. Hier fühlt ihr euch wohl. Was könnt ihr über diese Orte und Kompetenzen erzählen? Wie seid ihr dorthin gelangt? Was hat euch geholfen, diese Kompetenzen zu entwickeln? Welche Herausforderungen, welche Umstände, welche Aktivitäten haben euch dabei geholfen, euch in diese Richtung zu entwickeln?"

3)   Anweisungen geben für Reflexion und Notizen:

"Ihr habt jetzt 3 Minuten Zeit, um euch über das Gesagte Gedanken zu machen und danach weitere 5 Minuten Zeit für Überlegungen und Notizen."
Moderator/in gibt nach 3 Minuten Startsignal für Notizen: "Ihr habt jetzt weitere 5 Minuten Zeit, um euch Notizen zu machen!"

4)   Nach 5 Minuten mehrere gelbe Post-Its (als Bojen) pro Person mit folgendem Auftrag austeilen:

"Schreibt nun eure Namen auf einige Post-Its und klebt diese Bojen an die Stelle des Posters, wo eure Kompetenzen liegen. Ihr könnt auch Kompetenzen auf der Pinnwand ergänzen und eure Namen als Bojen dorthin kleben."

5)   Nach dem Kleben der Bojen die Teilnehmenden um folgendes bitten:

"Setzt euch nun bitte zu zweit zusammen und unterhaltet euch 15 Minuten lang über eure Bojen."

6)   Arbeitsblatt mit Fragen verteilen:

Sprich über deine Bojen ...

• Erzähl mir mehr über deine Bojen: Was hast du in der Lehre alles gelernt, worauf bist du jetzt richtig stolz?
• Was machst du in der Lehre gerne und worin bist du richtig gut?
• Wie hast du es geschafft, so ... zu werden? (z. B. gut organisiert)
• Wie hast du es gelernt ...? (z. B. eine bestimmte Methode in der Lehre anzuwenden)
• Wie bist du ein ... geworden? (z. B. eine gute Lehrperson)
• Was hat dir in deiner Enwicklung geholfen?
• Wer oder was hat dich angeregt?
• Bist du jemandem dankbar für deine Entwicklung und wenn ja, wem?
• Welchen persönlichen Nutzen hast du von all diesen Kompetenzen?
• Ich finde an dir besonders bemerkenswert, dass ...

7)   Moderator/in fährt im vorgelesenen Text fort:

"Entspannt euch bitte wieder und schliesst dabei die Augen, wenn ihr wollt. Denkt nun bitte an den nächsten Hafen oder die nächste Insel, die ihr anlaufen möchtet. Und zwar ist dies die Kompetenz, die ihr zu all dem, was ihr schon wisst und könnt, noch erwerben möchtet. Welche Kompetenz benötigst du, damit du anstehende Aufgaben in der Lehre noch besser erledigen kannst? Dies wird der nächste Ankerplatz für dich sein. Da, wo das Schiff anlegen möchte. Denke bitte darüber nach, wie es sein wird, wenn du diese Kompetenz zu allem anderen, was du schon kannst und weisst, hinzufügst. Was ist der konkrete Nutzen für dich? Was hat dein Arbeitsumfeld davon?"

8)   Zeit für Reflexion und Notizen geben:

"Ihr habt jetzt 3 Minuten Zeit für Überlegungen!"
Nach 3 Minuten: "Ihr habt jetzt weitere 5 Minuten Zeit, um euch Notizen zu machen!"

9)   Moderator/in teilt 1 Post-It (nicht gelb, z. B. blau) pro Person aus

10) Folgende Anweisung geben:

"Schreibt nun eure Namen wieder auf ein Post-It (blau) und klebt es auf der Karte der Kompetenzen dorthin, wo ihr euren Anker werfen möchtet. Wenn ihr die Kompetenz, also euren Anker, auf der Karte nicht findet, könnt ihr sie gerne ergänzen."

11) Nach dem Setzen der Anker Startsignal für ein Gespräch über die Anker geben:

"Setzt euch nun bitte zu zweit zusammen und unterhaltet euch 15 Minuten lang über eure Anker."

12) Arbeitsblatt mit Fragen verteilen:

Sprich über deinen Anker ...

• Beschreibe bitte, was dir die Kompetenz, die du entwickeln möchtest (dein Anker), konkret bedeutet.
• Was weisst du bereits darüber?
• Wer in diesem Raum könnte dich dabei unterstützen?
• Wer in deinem Arbeitsumeld könnte dich unterstützen?
• Ich finde, du könntest die Kompetenz entwickeln, indem du ...

13) Abschliessende Auswertung der Übung (fakultativ):

"Was hat an der Übung gut funktioniert?", "Inwiefern war die Übung nützlich für euch?"
 

Quelle:

Röhrig, P. (Hrsg.). Soluaton tools. Die 60 besten, sofort einsetzbaren Workshop-Interventionen mit dem Solution Focus. Bonn: managerSeminare.

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Viele Lehrpersonen beginnen eine Veranstaltung mit einem Überblick über das Thema, die Ziele und den Ablauf der Seminar- oder Vorlesungsstunde. Aus lernpsychologischen Gründen wäre es jedoch wichtig, am Anfang jeweils das Vorwissen der Studierenden zu aktivieren und daran anzuknüpfen. Einige Lehrpersonen wiederholen deshalb die Inhalte der letzten Veranstaltung zu Beginn einer Stunde. Statt die schon behandelten Inhalte selbst zu wiederholen, könnten Sie als Lehrperson die Studierenden fragen, welche Unklarheiten bestehen. In der Regel werden Sie darauf jedoch keine Antwort erhalten. Sobald die Studierenden anonym bleiben können, werden sie hingegen gerne ihre Fragen offenlegen. Ermöglicht wird dies durch eine Kartenabfrage. Wie ist dabei vorzugehen?

Schritte einer Kartenabfrage

Teilen Sie kleine Karten oder Blätter an die Studierenden aus und lassen Sie sie ihre Unklarheiten darauf notieren. Die Zettel sammeln Sie dann wieder ein und verteilen sie durchmischt an die Studierenden, die die gezogene Frage jeweils vorlesen. Gemeinsam können Sie dann diese Fragen klären oder Sie knüpfen in Ihren weiteren Ausführungen an diese Fragen an. Hierfür kleben Sie die Fragen an eine Pinnwand und nehmen diese als Ausgang für Ihre Erklärungen.

Quelle:

Winteler, A. (2004). Professionell lehren und lernen. Ein Praxisbuch. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Zu Beginn einer Seminarsitzung, während einer Lehrsequenz oder als Abschluss einer Lehrveranstaltung hilft die Methode Advance Organizer (AO), die wichtigsten Inhalte und Begriffe zu strukturieren oder aufzuzeigen, was bisher besprochen wurde. Ebenso bietet sich diese Methode zum Ende einer Lehrveranstaltung an, um die Zusammenhänge des Gelernten noch einmal zusammenzufassen.

Mit dem AO lassen sich...

• vorhandenes Wissen mit neuem Wissen verknüpfen
• Lerninhalte kommunizieren
• Thematische «Ankerbegriffe» logisch miteinander verbinden
• Zusammenhänge veranschaulichen
• Inhalte miteinander vernetzen
• Übersicht und Orientierung schaffen

Vorgehen:

• Visualisierung der wichtigsten Begriffe des anstehenden Themas (Bilder, Symbole, Zeichen etc.)
• Nutzung von Material, das den Teilnehmenden sichtbar zur Verfügung steht: Plakat, Pinnwand, Arbeitsblatt, Folie etc.
• Dauer: Fünf bis maximal fünfzehn Minuten für die Sequenz vorsehen

Quellen

J.P. Ausubel (1960): The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

Wahl, D. (2006). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Ein Poster zu erstellen und zu präsentieren ist eine wirkungsvolle Methode mit der Studierende verschiedene Kompetenzen nachweisen können.

In Rahmen einer Postersession ist es die Aufgabe der Studierenden, komplexe wissenschaftliche Inhalte komprimiert darzustellen, so dass die Betrachter respektive Zuhörer diese nachvollziehen und verstehen können. Texte werden mit Bildern oder Graphiken kombiniert, und das Poster vermittelt einen kohärenten Zusammenhang des Themas, das es gilt präsentieren.

Kontext Postersession: In einer Lehrveranstaltung dient eine Postersession

• als Abschlussveranstaltung bspw. zur Projektpräsentation
• als Sequenz im laufenden Semester zur Präsentation von Forschungsvorhaben / Semesterarbeiten
• als Medium für einen  bzw. mehrere Kurzvorträge
• als permanente «Ausstellung» der Inhalte im laufenden Semester

Checkliste Postersession: Die Lehrperson sollte sich im Vorfeld überlegen, ...

• in welcher Form das Poster, die Postersession im Rahmen der Lehrveranstaltung zum Einsatz kommen soll (Themen darstellen, Forschungsergebnisse präsentieren etc.)
• inwieweit das Publikum mit Postern «umgehen kann» (Wer ist die Zielgruppe?)
• was Sinn und Zweck des Posters ist (didaktisches Element, Prüfung oder Bestandteil des Leistungsnachweises)
• ob das Poster selbsterklärend sein soll oder durch einen Kurzvortrag präsentiert wird
• welche formalen Kriterien mit dem Poster erfüllt werden sollen (Schriftgrösse, Bilder, Textmenge etc.)
• welche Hilfestellungen (technischer und inhaltlicher Art) die Studierenden zur Erstellung des Posters benötigen

Quellen

Görts, W. / Eger, M. (1999): Werkstattgespräch. Aktivierende Lehr- und Lernformen. Darmstadt.
Gosling, P. J. (1999). Scientist's Guide to Poster Presentations. New York.

Die Strukturlegetechnik ist eine aktvieren Methode, mit der die Studierenden die wesentlichen Inhalte und Begriffe eines Themas in eine für sie logische Reihenfolge und Struktur bringen können. So kann Lernstoff wiederholt oder zusammenfassend gefestigt und die Inhalte sortiert werden.

Wie vorgehen?

1. Die relevanten Begriffe werden auf Karten geschrieben oder ausgedruckt und in verschiedene "Schnipsel" unterteilt. Es sollte nicht mehr als 25 bis max. 30 Begriffe verwendet werden. Die Schnipsel oder Karten können in ein Briefkuvert gesteckt oder alternativ mit einer Büroklammer zusammengeheftet werden.
2. Die Teilnehmenden können in Gruppen oder auch als Einzelarbeit die Begriffe nun systematisieren und in die für sie richtige Struktur bringen. Denkbar ist es auch, dass im Plenum gemeinsam eine Struktur erarbeitet wird.
3. Abschliessend werden die entstandenen Bilder präsentiert und ggf. mit einander verglichen.

Die Methode ermöglicht eine spielerische Auseinandersetzung mit Inhalten und Themen, die ein kohärentes Ganzes ergeben sollen. Zugleich kann auch kreativ weiter gedacht werden, indem sich bspw. mit einer "Carte Blanche" neu entstandene Fragestellungen noch ergänzend formulieren lassen.

Quelle

Wahl, D. et al. (1991). Erwachsenenbildung konkret. Mehrphasiges Dozententraining: Eine neue Form erwachsendidaktischer Ausbildung von Referenten und Dozenten. Weinheim.
Wahl, D. (2006). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt

Laut Pöhm (2006) können Sie Diagramme nicht nur selbst von Hand zeichnen, sondern Sie müssen, wenn Sie mit Ihrem Vortrag etwas bewirken wollen. Als Redner/in überzeugen Sie dabei besser als mit Power Point. Weitere Tipps aus dem Buch von Pöhm „Präsentieren Sie noch oder faszinieren Sie schon? Der Irrtum PowerPoint“ (2006, S. 66 ff.):

1. Schreiben Sie dann, wenn Sie darüber reden, wichtige Zahlen auf das Flipchart – das verstärkt die Wirkung.
    
2. Schreiben Sie die ersten Buchstaben eines Wortes lautlos hin und fangen Sie erst kurz bevor die Zuschauer das Wort entziffern können, zu reden an.
    
3. Sprachliche Metaphern verbunden mit gegenständlichen Zeichnungen wirken konkret und verhindern zu abstrakte Ausführungen.
    
4. Wer nicht gut im Zeichnen ist, kann mit kaum sichtbaren Bleistiftstrichen auf dem Flipchart vorzeichnen (Weidenmann 2000, S. 22).
    
5. Wenn Sie das Flipchart bewegen (z. B. umdrehen oder zu den Zuhörern bewegen), bevor Sie eine Aussage machen, erhöht das drastisch die Wirkung.
    
6. Streichen Sie Dinge, die Sie negieren, mit grosser Geste auf dem Flipchart durch.
    
7. Stellen Sie das Flipchart nicht in den optischen Mittelpunkt des Raumes, sondern platzieren Sie sich selbst dort und stellen Sie das Flipchart leicht versetzt hinter sich.

Quelle

Pöhm, M. (2006). Präsentieren Sie noch oder faszinieren Sie schon? Der Irrtum PowerPoint. München: Mvg Verlag.
Weidenmann, B. (2000). 100 Tipps & Tricks für Pinnwand und Flipchart. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 4. Auflage.

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Vortragseinstiege sind ein wirkungsvolles Mittel zum Wecken von Interesse, zum Aufbau von Spannung, zur Veranschaulichung von Wesentlichem und zum Erleichtern von Erinnerung. Im Idealfall tragen Sie Ansatzpunkte für den gesamten Vortragsinhalt im Zusammenhang in sich.

Wirkungsvolle Vortragseinstiege geben Ihnen die Möglichkeit, im Verlauf des Vortrags immer wieder auf sie zurückzukommen und Ihren Vortrag mit einem Rückverweis auf sie abzurunden. Finden Sie also für Ihre Lehrvorträge einen Einstieg, der inhaltlich Exemplarisches für die folgenden Ausführungen in sich trägt.

Für Lehrvorträge eignen sich insbesondere folgende Formen von Einstiegen:

Problemorientierter Einstieg

Form: typisches Fachproblem > die Vortragsstruktur stellt den fachspezifischen Problemlöseprozess dar
Ziel: Vorwegnahme künftiger Problemsituationen zum Thema, Aufzeigen des Problemlöseprozesses
Geeignet für: thematisch noch uninteressierte Publika, Publika die den Problemlöseprozess kennenlernen sollen

Informierender Unterrichtseinstieg

Form: Angabe von Thema, Learning outcomes und Vortragsablauf; Bezug zu Vorkenntnissen der Lernenden; persönliche Stellungnahme der Lehrperson
Ziel: Transparenz schaffen, Motivation durch Bezug auf Lernende und Lehrperson
Geeignet für: Studienanfänger/innen, komplexe Themen

Arbeitsauftrag an die Lernenden

Form: Auftrag geben (z.B. Erfahrungen diskutieren, Problemaufgabe lösen, Interessen formulieren, letzte Sitzung zusammenfassen...) > Ergebnisse (ggf. nur partiell) aufnehmen und in den Vortrag einbeziehen (für Profis: Vortrag darauf aufbauen)
Ziel: Publikum einbinden, Publikum aktivieren, Vorkenntnisse und Interessen einbeziehen
Geeignet für: Publika mit der Lehrperson unbekannten Vorkenntnissen oder Interessen, zur Passivität neigende Publika

Beispiel

Form: exemplarische Anwendungssituation an den Beginn stellen und theoretische Grundlagen aus dieser ableiten
Ziel: Theorie veranschaulichen, Nutzen von Theorie aufzeigen, Erinnerung erleichtern
Geeignet für: Publika ohne praktische Erfahrung, Publika mit geringem Interesse an theoretischen Grundlagen

Hysteron proteron ("das Hinterste zuerst")

Form: Schlussfolgerung / Fazit des Vortrags an den Anfang stellen und Vortragsstruktur als Begründung des Fazits aufbauen
Ziel: Spannungsaufbau, Argumentationsgang in den Vordergrund stellen
Geeignet für: spannende Schlussfolgerungen, Publika mit viel Vorwissen

Zum Weiterlesen:

Geissler, K. A. (1989). Anfangssituationen. Was man tun und besser lassen sollte. Weinheim/Basel: Beltz

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Welche Antwort auf die Frage «Warum?» ist angemessen? Eine gute Erklärung ist genau auf diejenigen zugeschnitten, die ihr zuhören.

Relevanz: Sie beantwortet eine Frage, die für die Zuhörenden relevant ist.
Anschluss: Sie gibt den Zuhörenden neue Informationen, baut dabei aber auf Bekanntem auf.
Menge: Sie gibt den Zuhörenden hierbei nicht mehr Informationen als sie aktuell verarbeiten können.
Fokus: Aristoteles unterschied vier mögliche Ursachen für Phänomene und Sachverhalte. Der Fokus der Erklärung liegt auf der Ursache, welche die Zuhörenden insbesondere verstehen möchten oder müssen.

• Welchen Zweck erfüllt etwas?
• Aus welchen Elementen besteht etwas?
• Auf der Basis welcher Prinzipien oder Strukturen funktioniert etwas?
• Wie ist etwas entstanden?

Die Checkliste

Wenn Sie erfolgreich erklären möchten, können Sie sich an folgende Schritte halten:

1. Definition: Definieren Sie das zu Erklärende. ("Die Europäische Union ist...")
2. Vergleich: Aktivieren Sie das Vorwissen der Zuhörenden mit einem Vergleich. ("Die Europäische Union funktioniert ähnlich wie...")
3. Ziel: Geben Sie das Ziel Ihrer Erklärung an. ("Ich möchte Ihnen das Ziel / die Elemente / die Struktur / die Entstehung der Europäischen Union erklären, damit Sie...")
4. Fokus: Beginnen Sie Ihre Erklärung mit begründenden Informationen zu dem Schwerpunkt, den Sie in Ihrer Zielsetzung formuliert haben, und fügen Sie so viele Informationen hinzu, bis Ihr Publikum signalisiert, dass es Sie verstanden hat. ("Das Ziel / die Elemente / die Struktur / die Entstehung der Europäischen Union besteht in X, da Y...")
5. Weitere Schwerpunkte: Fügen Sie bei Bedarf auch Informationen zu anderen Erklärungsschwerpunkten an. ("Um das Ziel der Europäischen Union zu verstehen, benötigen Sie einige Informationen zur Entstehung der Europäischen Union: ...")
   Geben Sie bei Bedarf Beispiele, um die Inhalte für die Zuhörenden vorstellbarer zu machen.
6. Test: Geben Sie den Zuhörenden die Möglichkeit, die Erklärung eigenständig nachzuvollziehen und zu überprüfen, ob sie sie verstanden haben. (Assessment)

Zum Weiterlesen:

Craemer-Ruegenberg, I. (1980). Die Naturphilosophie des Aristoteles. Freiburg/München: Alber.S. 40-50.

Gasser, P. (2001). Lehrbuch Didaktik. Bern: hep. S. 65ff.

Studierende, die insgesamt weniger mit ihrem Studium zufrieden sind, sind schwieriger für Veranstaltungsinhalte zu interessieren (Elfering, Grebner & Wehr 2010).

Wie kann man unmotivierte Studierende für ein Thema interessieren? Es gibt nicht generell interessante Lehre, sondern ein Mindestmass an Interesse von Seiten der Studierenden am Thema ist für erfolgreiche Lehre nötig. Einige Faktoren helfen jedoch, auch bei unmotivierten Studierenden und auch bei schwierigen Themen Interesse zu wecken (vgl. Video-Interview mit Martin Meyer, Lehrpreisträger 2012 der Universität Zürich).

Wörner (2006, S. 99 f.) findet es für die Studierenden wichtig, dass

• sie einen konkreten Bezug des Behandelten zum Leben herstellen können,
• sie möglichst einen konkreten Nutzen für sich erkennen können,
• die Aufgabenstellungen dem Leistungsstand angemessen sind, damit die Studierenden nicht über- oder unterfordert sind.

Es hilft den Studierenden auch, wenn

• durch eine verständliche Darbietung ein Vorverständnis aufgebaut werden kann,
• die Darbietung mit konkreten Beispielen angereichert wird, die möglichst aktuell sind oder deren aktuelle Relevanz verdeutlicht wird, was die Inhalte 'be-greifbarer' macht,
• sie ein bestimmtes Problem/Anliegen zu ihrer eigenen Sache machen können und ihnen nicht eine Wissenssystematik ohne Anwendungsbezug präsentiert wird,
• sie sich als kompetent erleben können und ihre Überlegungen und Anstrengungen ernst genommen werden,
• sie spüren, dass die Lehrperson von der Sache überzeugt ist und eine echte Botschaft weitergeben will,
• ihnen der Nutzen für die Inhalte verständlich gemacht wird, auch wenn er nicht unmittelbar einsichtig ist (dies ist v.a. für Studienanfänger/-innen wichtig).

Quellen:

Elfering, A., Grebner, S. & Wehr, S. (2010). Do undergraduate psychology students evaluate an obligatory lecture in research methods unbiased from overall satisfaction with their studies? In: Education Science and Psychology, 2, 2010, S. 40–46.

Wörner, A. (2006). Lehren an der Hochschule. Eine praxisbezogene Anleitung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Video-Interview mit Martin Meyer. Lehrpreisträger 2012 der Universität Zürich

Planungsgrundlagen des Workload für Lehrveranstaltungen

Damit die Kreditpunkte zugeteilt werden können, müssen einerseits die Lernziele der Lehrveranstaltung bekannt sein und anderseits eine realistische Abschätzung des Student Workload existieren. Der Paradigmenwechsel, welcher mit der Umstellung der Studiengänge eingezogen ist, bedingt eine hohe Selbstverantwortung für das selbstständige Lernen der Studierenden. Veränderte didaktische Konzepte prägen die Lehrveranstaltungen.

Didaktische Herausforderungen an die Gestaltung der Studienzeit

Die Neukonzeption bedingt ein Umdenken auch für die Dozierenden. Intelligente Kombinationen von Instruktionsphasen und selbstgesteuertem Lernen prägen den möglichen Workload. Die vorlesungsfreie Zeit dient als effektive Lernzeit. Diese enthält Hausarbeiten, Prüfungsvorbereitungen sowie Übungs- und Anwendungsphasen.

Tipps aus gelungenen Umsetzungsprojekten

• Die Lernergebnisse (Learning Outcomes) der Lehrveranstaltung müssen bekannt sein
• Die realistische Abschätzung des Student Workload liegt vor
• Die Kreditpunkte sind entsprechend zugeteilt

Der studentische «Workload» ist beinflusst durch ...

• die Stoffmenge
• die Komplexität der Inhalte
• das Lernszenario
• das Anspruchsniveau der Aufgabenstellung
• die unterstützenden Massnahmen und Materialien
• die Art und Weise der Leistungsnachweise

Die Verteilung der Kreditpunkte über das Semester berücksichtigt ...

• die veranstaltungsfreie Zeit
• das durchschnittliche wöchentliche Arbeitspensum der Studierenden (45 Stundenwoche)
• die «workload-freie» Zeit (Ferien)

Weitere Hinweise und Anregungen:

Schatz Wolfgang, Woschnack Ute (2001): Workload Planungstool. In: Neues Handbuch Hochschullehre. Organisationsentwicklung und Lehrkultur – J 2.8. Berlin, RAABE

Pecha Kucha ist eine Methode, die von einem japanischen Architektenpaar entwickelt wurde, um mit einer bestimmten Technik einen Vortrag zu halten, der nicht länger als 6 Minuten und 40 Sekunden dauert und aus 20 Bildern respektive Powerpointfolien besteht. Für jedes Bild stehen 20 Sekunden Sprechzeit zur Verfügung, ein Wechsel des Bildes findet immer automatisch statt ohne das Zutun der sprechenden Person. Und genau darin liegt die Kunst:

20 Bilder a 20 Sekunden!

Der oder die Vortragende legt die Reihenfolge der Bilder natürlich selber fest, muss sich aber an die 20-Sekundenregel pro Bild halten, denn sonst wird es mit der Zeit knapp und das Gesagte stimmt nicht mit dem Bild überein!

So wird es möglich, in kurzer Zeit passgenau das zu berichten, worum es konkret geht. D.h. die Planung und das Timing des 6.40-Minuten langen Vortrages müssen sehr dezidiert vorgenommen werden. Nur so stimmen das gezeigte Bild und das Berichtete genau überein und der Inhalt des Vortrags kommt immer genau auf den Punkt.

Überall einsetzbar

Pecha Kucha ist eine höchst kreative und effiziente Methode für eine passgenaue Vortragsweise, mit der das Publikum visuell angesprochen wird und die Bilder immer mit dem Gesagten korrespondieren. Mittlerweile hat Pecha Kucha, ähnlich wie der Poetry oder Science Slam, Einzug gehalten im kreativen wie auch wissenschaftlichen Umfeld, einfach überall da, wo es darum geht, in kurzer Zeit eine Idee, ein Projekt oder ein Konzept "kurz und knackig" zu präsentieren und sein Publikum von den eigenen Inhalten zu überzeugen! Auch für die Lehre kann Pecha Kucha sehr gewinnbringend eingesetzt werden, z.B. bei der Einführungsveranstaltung, um in ein Thema neu einzuführen oder um abschliessend nochmals die wichtigsten Aspekte zusammenzufassen.

Probiert es aus! Es ist eine Herausforderung, aber es ist toll und ein riesen Erfolg, wenn es klappt!

Mehr Infos zu Pecha Kucha: http://www.youtube.com/watch?v=x7HMR0t7Qfw

Wodurch zeichnet sich gute Hochschullehre aus? Diese Frage wird seit Jahrzehnten aus den unterschiedlichsten Perspektiven angegangen. Hinweise aus empirischer Perspektive bietet der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie. Aufgrund seiner Analyse von mehr als 53‘000 Studien formuliert er drei Ansprüche an gute Hochschullehre:

Transparente Leistungserwartungen

Erfolgreiche Lehrende definieren präzise, was Lernende nach dem Unterricht können sollen. Sie formulieren also gute Lernergebnisse (learning outcomes) und leiten daraus Beurteilungskriterien ab. Damit kommunizieren Sie schon zu Beginn, welche Aufgaben die Lernenden am Ende meistern müssen und welcher Grad an Expertise dabei erwartet wird. Zentral dabei ist, dass die Aufgaben für die jeweilige Zielgruppe anspruchsvoll aber machbar sind.

Aktivierende Lehrstrategien

Versierte Lehrende setzen ein breites Spektrum an aktivierenden Lehrmethoden ein. Studierende lernen besser, wenn sie sich die Inhalte aufgrund authentischer Problemstellungen aktiv erarbeiten. Massiv höhere Lerneffekte zeigen sich zudem, wenn metakognitive Strategien gefördert werden, d.h. wenn die Studierenden sich auch damit auseinandersetzen wie sie lernen und arbeiten.

Feedback und Evaluation

Studierende lernen besser, wenn sie ein promptes Feedback zu ihren Lernfortschritten erhalten. Damit ist nicht Lob, Tadel oder Belohnung gemeint sondern Information zur erbrachten Leistung und dem Weg dazu. Bemerkenswert ist, dass informierendes Feedback zu den richtigen Antworten den Lernenden deutlich mehr bringt als penetrantes Betonen der Fehler. Gute Lehrende kennen ausserdem unterschiedliche Methoden, um sich ein Bild über den aktuellen Lernstand der Studierenden zu machen und nötigenfalls ihren Unterricht anzupassen.

Vorschläge zur konkreten Umsetzung finden sich im folgenden Beitrag:

Rufer, L. & Tribelhorn, T. (2012). Lernen wirksam unterstützen. Forschung & Lehre 2012/06

Zum weiterlesen:

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement. London: Routledge

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Gezieltes Lernen im Rahmen der Hochschulbildung ist ein über Jahre und vor allem durch schulische Erfahrungen geprägter Prozess. Nur wenige sind sich ihrer Lernstrategien bewusst. Welche Strategien ermöglichen nachhaltiges Lernen? Sie lassen sich nach Arnold (2012, S. 177f.) unter dem Prinzip Achtsamkeit zusammenfassen:

A chtsamkeit: Zum Lernen gehört die Reflexion über das Lernen sowie Phasen der Planung, Selbstbeobachtung und Reflexion.

C oachen von Eigenarten: Die Bewusstheit über Eigenarten beim Lernen ermöglicht einen reflektierten Umgang damit.

H erausforderung: Das Wissen um eine motivierende, unterstützende und herausfordernde Umgebung erleichtert das absichtsvolle Lernen.

T alententdeckung: Die eigenen Talente sollten gekannt und gezielt fürs Lernen eingesetzt werden.

S ozial eingebunden: Der Gedankenaustausch über neue Inhalte und Einsichten sowie das Feedback durch Andere unterstützt das Lernen.

A nknüpfen: Wichtig ist an Vorwissen anzuknüpfen, um bisherige Wissensbestände erweitern oder modifizieren zu können.

M itfühlen: Der Erfolg beim Lernen bedarf des Mitgefühls mit sich selbst und der Fähigkeit, gut für sich selbst zu sorgen.

K oordinieren: Neue Inhalte müssen mit vorhandenen vernetzt und die Strukturen und Zusammenhänge mit anderen Inhalten vergegenwärtigt werden.

E rfahrungen machen: Jede Möglichkeit der Veranschaulichung, der Mitteilung und Erprobung von neuen Inhalten sollte genutzt werden.

I nteressen und Ideen: Lernen bringt Eigenes hervor, dient nicht nur der Reproduktion. Dies muss sich jede/r vergegenwärtigen.

T rau-dich-Kultur: Es ist wichtig, für energiestiftende und beurteilungsfreie Erlebnisse der Selbstwirksamkeit  zu sorgen.

Quelle:

Arnold, R. (2012). Wie man lehrt, ohne zu belehren. 29 Regeln für eine kluge Lehre. Das LENA-Modell. Heidelberg: Carl-Auer Verlag.

Die Fishbowl-Methode (auch Aquarium genannt) dient dem Austausch und der Diskussion zu einem Thema oder von Ergebnissen, die zuvor in einer Gruppenarbeit entstanden sind. In einem "Innenkreis" trifft sich in kleine (Diskussions-)Gruppe aus "Abgeordneten" aus dem Plenum, die exemplarisch für die Mitlgieder im Aussenkreis ein Thema erörtert oder diskutiert. Im "Aussenkreis" sammelt sich das Plenum und nimmt eine Zuhörer-/Beobachterrolle ein.

Vorgehensweise:

• Der Innenkreis formiert sich mit maximal sieben Personen, die aus den Gruppen oder dem Plenum entsendet werden.
• Die übrigen Personen nehmen um den Innenkreis herum Platz.
• Beiden Gruppen (innen und aussen) wird ihre Aufgaben kommuniziert (z.B. Vorgehensweise bei der Diskussion im Innenkreis, Beobachtungsauftrag im Aussenkreis).
• Das Gespräch im Innenkreis dauert 15 bis 20 Minuten. Ergebnisse werden gesammelt und strukturiert oder eine Fragestellung wird kritisch diskutiert und erörtert, die zuvor in den Gruppen erarbeitet wurde. So kann ein gemeinsames Ergebniss der Gruppen erarbeitet werden.

Optionen der Methode:

• Personen aus dem Innenkreis können von Personen aus dem Aussenkreis ersetzt werden, indem sie die Plätze tauschen. Grundsätzlich können die Mitglieder des Aussenkreises sich auch einbringen, z.B. vorübergehend auf einem freien Stuhl im Innenkreis. Im Vorfeld sollte geklärt werden, wie mit Wortmeldungen aus dem Aussenkreis umgegangen wird.
• Ggf. sollte ein/e Moderator/in festgelegt werden, der/die das Gespräch leitet.

Vorteile der Methode:

• Gruppenergebnisse werden systematisch und gemeinsam weiter bearbeitet.
• Es ergibt sich eine positive Dynamik innerhalb des Gesprächs, da es nicht das klassische Plenums-Setting ist, sondern vielmehr eine Art "geschützter Rahmen".
• Es werden soziale, nicht fachliche Kompetenzen gefördert: Diskussionsfähigkeit, Synthesearbeit oder Moderationskompetenzen.

Quelle:

Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Paderborn 2002, S. 54.

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Die Betreuung schriftlicher Arbeiten ist für das Lehrpersonal häufig eine Herausforderung. Studierende, die sich nicht an Vereinbarungen halten, die viel Hilfestellung einfordern oder schlechte Ergebnisse abliefern, machen die Betreuung schriftlicher Arbeiten für viele Lehrpersonen zu einer wenig freudvollen Aufgabe.

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, um den Betreuungsprozess für beide Seiten gewinnbringender zu gestalten:

Häufige Fragen – FAQ-Liste veröffentlichen

Fragen, die häufig in der Sprechstunde gestellt werden, können in einer Liste mit den Antworten gesammelt werden, um sie beispielsweise auf einer Lernplattform zugänglich zu machen.

Studierende müssen Fragen schriftlich einreichen (z. B. per E-Mail)

Folgende Vorteile sind damit verbunden:

1. Die Lehrperson kann sich auf das Beratungsgespräch vorbereiten.
2. Falls die Fragen durch die Studierenden selbst beantwortet werden können, kann die Lehrperson schon vorgängig auf vorhandene Hilfsmittel (Leitfäden etc.) verweisen.
3. Es besteht die Chance, dass die Studierenden vor der Verschriftlichung überlegen, wie relevant ihre Frage ist und ob sie gegebenenfalls durch eigene Anstrengung eine Antwort finden können.

Klärung der eigenen Rolle im Betreuungsprozess vornehmen und klare Haltung signalisieren.

Gegebenenfalls bewusst variable Rollen einnehmen und ausdrücken. 

Führungskompetenz entwickeln

Diese ist erforderlich bei der Arbeit mit Studierenden.

Rahmenbedingungen für den Betreuungsprozess definieren

Z. B. Zeitkontingent für Besprechungen.

Klare Richtlinien kommunizieren

Rechte und Pflichten in einer Lernvereinbarung festhalten.

Studierende müssen Exposé/Disposition abgeben

Das Einreichen eines Exposés/einer Disposition erleichtert den Betreuungsprozess.

Das Feedback und neue Meilensteine, die in der Sprechstunde gesetzt wurden, verschriftlichen lassen

Dies erhöht die Verbindlichkeit.

Quellen:

Boettcher, W. & Meer, D. (2000). „Ich hab nur ne ganz kurze Frage“ – Umgang mit knappen Ressourcen. Sprechstundenkommunikation an der Hochschule. Neuwied: Luchterhand Verlag.
Hoffman-Zang, E. (2011). Lehrperson oder Servicecenter? Zeitökonomische Beratung und Betreuung von Studierenden. In: Wehr, S. & Tribelhorn, Th. (Hrsg.). Bolognagerechte Hochschullehre. Beiträge aus der hochschuldidaktischen Praxis. Bern u.a.: Haupt Verlag.
Meer, D. (2003). „Wollen Sie auch eine Bescheinigung?“ – Probleme und Verhaltensmöglichkeiten in hochschulischen Sprechstundengesprächen. In: Neues Handbuch Hochschullehre. Loseblattsammlung. F 2.3. Berlin: Raabe Verlag.

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Fragen erkunden, die bewegen

«World Café» eignet sich für Grossgruppen. Die Methodik fusst  auf dem Gespräch zwischen Menschen. Das Setting und die Atmosphäre entsprechen einem Strassencafé. An einem Tisch sitzt eine kleine Gruppe und führt ein sinnvolles Gespräch zu einem gemeinsamen Thema. Der Gruppengeist fördert das kollektive Wissen und die kollektive Intelligenz. Im Verlaufe der Gesprächsrunden wechseln die Teilnehmenden mehrmals die Tische nach eigenem Bedarf. An jedem Tisch steht eine andere Frage im Zentrum. Auf diese Weise gelingt ein intensiver Wissens- und Informationsaustausch. Das Netz der Ideen und Erkenntnisse wird dichter. Innovative Handlungsmöglichkeiten treten zu Tage. Respekt vor anderen Sichtweisen prägt die Gesprächskultur.

Das World Café lässt das Spielen, Experimentieren und Improvisieren zu.

• Richte deinen Fokus auf das Wichtige

• Bringe deine eigenen Ansichten ein

• Sprich und höre zu mit Herz und Verstand

• Höre genau hin, um wirklich zu verstehen

• Verlinke und verbinde die Ideen

• Richte deine Aufmerksamkeit auf die Entdeckung neuer Erkenntnisse und tiefergehende Fragen

• Zeichne und male deine Ideen auf die Tischunterlage

Tipps aus der Praxis

Die kraftvolle Frage: Im Zentrum vom World Café steht die Bedeutung der Frage. Sie soll einfach, klar und provokativ ausformuliert sein. Sie erzeugt  und konzentriert sich auf eine Untersuchung. Sie bringt unbewusste Annahmen an die Oberfläche. Sie öffnet neue Perspektiven. Bedingung ist allerdings eine geeignete flexible Infrastruktur und genügend Platz für alle.

Weitere Hinweise und Anregungen finden Sie unter …

http://www.worldcafe-europe.net/

http://www.all-in-one-spirit.de/werkzeuge/worldcafe.htm

Brown, Juanita/Isaacs, David (2007): Das World Café. Kreative Zukunftsgestaltung in Organisationen und Gesellschaft. Heidelberg, Carl-Auer Verlag

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Das «Zauberwort» für wirksame Lehrveranstaltungen heisst didaktische Kohärenz. Damit ist gemeint, dass angestrebte Lernergebnisse (learning outcomes), Lernprozesse (Methoden) und Lernerfolgskontrollen gut aufeinander abgestimmt sind («constructive alignment»). 

Auf dieser Basis können Studierende ihr eigenes Lernen durch zieladäquate Lernaktivitäten gestalten und ihren Lernerfolg sinnvoll überprüfen. Mit didaktischer Kohärenz können Sie als Lehrperson aktuellen Forschungsergebnissen zufolge am besten dafür sorgen, dass Ihre Lehrveranstaltung gute Ergebnisse hat.

Wenn Sie Ihre Lehre nach dem Grundgedanken der didaktischen Kohärenz planen möchten, gehen Sie folgendermassen vor:

1. Lernergebnisse

Definieren Sie die learning outcomes so, dass alle Beteiligten klar erkennen können, was die Studierenden am Ende der Lehrveranstaltung auf welchem Niveau können sollen: sollen sie etwas

• erinnern können?
• in eigenen Worten wiedergeben bzw. erklären können?
• anwenden können?
• analysieren können?
• beurteilen können?
• erschaffen können?

(Lernzieltaxonomie nach Anderson und Krathwohl 2001)

2. Aktivierende Methoden

Leiten Sie aus den learning outcomes die Aktivitäten ab, die die Studierenden im Rahmen der Lehrveranstaltung absolvieren müssen, um sie erreichen zu können. Damit haben Sie die Methodik der Lehrveranstaltung definiert. Die Inhalte, mit denen sich die Studierenden beschäftigen müssen, ergeben sich ebenfalls aus den learning outcomes.

3. Passende Überprüfung

Leiten Sie aus den learning outcomes eine (Selbstüber)Prüfung ab, an der die Studierenden feststellen können, ob und wie weit sie die gesetzten Ziele erreicht haben.

Auf diese Weise haben Sie lediglich auf der Basis einer klaren Zielsetzung eine kohärente Lehrveranstaltung konstruiert.

Zum Weiterlesen:

• Biggs, J (2003): Aligning Teaching and Assessment to Curriculum Objectives. Buckingham: The Open University Press.
• Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (eds) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York: Longman.

Was ist ein Lehrportfolio?

Portfolios finden sich im Kunst- und Wirtschaftsbereich. Seit längerem ist das Konzept auch im Bildungsbereich anzutreffen. In Lernportfolios dokumentieren Studierende oder Schüler ihre Lernfortschritte. In Lehrportfolios zeigen Dozierende ihre Fähigkeiten und Erfahrungen in der Lehre. Es wird darin dargestellt, was man unter guter Lehre versteht und wie dies im Unterricht konkret umgesetzt wird. Lehrportfolios können als Kompetenznachweis bei Bewerbungen eingesetzt werden. Sie belegen Lehrfähigkeiten anhand verschiedener Quellen.

Wie sind Lehrportfolios aufgebaut?

In der Regel beinhalten Lehrportfolios im deutschsprachigen Raum folgende Teile:

1. Lehrtätigkeit (Lehrveranstaltungen, Prüfungsabnahmen, Betreuung schriftlicher Arbeiten)
2. Lehrphilosophie (Grundannahmen über gute Hochschullehre, die dem eigenen Unterricht zugrunge liegt)
3. Konkrete Unterrichtsgestaltung (Darstellung, wie die Lehrphilosophie konkret umgesetzt wird)
4. Evaluation der Lehre (Welches Feedback wurde erhalten und was wird/wurde daraufhin geändert?)
5. Hochschuldidaktische Weiterbildung
6. Belege (Anhang)

Das Lehrportfolio ermöglicht Lehrfähigkeiten aus verschiedenen Blickwinkeln darzustellen. Es kann dabei eine selbstkritische Haltung eingenommen und die Weiterentwicklung skizziert werden.

Quellen:

Seldin, P. (2004). The Teaching Portfolio. A Practical Guide to Improved Performance and Promotion/Tenure Decisions. Bolton, MA: Anker Publishing Company.
Von Queis, D. (1994). Karriere durch Lehre. Das Lehrportfolio zur Dokumentation der Lehrkompetenz. In: Berendt, B. et al. (Hrsg.). Handbuch Hochschullehre. Informationen und Handreichungen aus der Praxis für die Hochschullehre. Bonn: Raabe Verlag. Loseblatt Ausgabe.
Wehr, S. (2011). Das Lehrportfolio zur Qualitätsförderung und -beurteilung der Hochschullehre. In: Wehr, S. & Tribelhorn, Th. (Hrsg.). Bolgonagerechte Hochschullehre. Beiträge aus der hochschuldidaktischen Praxis. Bern u.a.: Haupt Verlag.

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Doppelaufgabe der Selbstevaluation: Lehre und Evaluation gleichzeitig

Die Erklärung von Bologna rückt die zu erwerbenden Kompetenzen der Studierenden in den Mittelpunkt von Planung und Durchführung von Lehre. Um gesamthaft den Verfügungsgrad der Kompetenzen zu prüfen, sollten die Dozierenden die Qualität ihrer Lehre selber mit vernünftigem Aufwand evaluieren, denn die Erwartungen an den Standard-Fragebogen und der resultierende Info-Ertrag stimmen oft nicht überein. Dieses Buch - basierend auf wissenschaftlichen Grundlagen zur Selbstevaluation -  fordert und fördert die lösungsorientierte Sichtweise der Lehrenden. Es enthält viele Praxisbeispiele und ein heiteres Taschenset.

Beispiele aus dem Taschenset

Ampelfeedback:

Die Studierenden erhalten drei Karten rot, gelb und grün. Zu bestimmen Aussagen lassen sich sehr schnell mündliche Gruppenfeedbacks erfassen.

Aufstellungsbefragung/Lebendiger Fragebogen:

Die Studierenden beziehen Position in verschiedenen Ecken mit bestimmten Aussagen oder positionieren sich auf einem Zahlenstrahl. Dieses Instrument kann zu Beginn, während und nach einer Lehrveranstaltung eingesetzt werden. Der Erhebungsstand wird sichtbar.

Fokussiertes Auflisten:

Die Studierenden listen mit dieser Methode zentrale Begriffe oder wichtige Punkte zu einem Thema auf einem Blatt auf. Ihre Merk- und Reproduzierfähigkeit wird trainiert. Das Vorgehen eignet sich, um sowohl Daten zum generellen Lernstand als auch zur Lernzielerreichung zu erheben.

Plakate mit offenen Fragen:

Vorbereitete Fragen werden auf Plakate geschrieben. Die Studierenden verfassen dazu Antworten und dürfen bereits verfasste Antworten kommentieren. Die Erhebung ist schriftlich und weiter verwertbar.

Bitte beachten: Tipp für das Formulieren von guten Fragestellungen

Weitere Hinweise und Ideen

... finden Sie in der Publikation

Beywl, Wolfgang/Bestvater, Hanne/Friedrich, Verena (2011): Selbstevaluation in der Lehre. Ein Wegweiser für sichtbares Lernen und besseres Lehren. Münster/New York/München/Berlin, Waxmann

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

In Seminaren oder auch Blockveranstaltungen besteht die Möglichkeit, längere Arbeitsphasen einzubauen, in denen die Studierenden Inhalte erarbeiten. Um neues Wissen zu erschliessen, helfen Texte (oder auch andere Dokumente), die das jeweilige Thema vermitteln und veranschaulichen. Die Idee des Lerntempo-Duetts ist, dass die Studierenden zunächst in Einzelarbeit indivduell die Inhalte erarbeiten und anschliessend mit einem Partner gemeinsam arbeiten.

In zwei respektive drei Phasen befassen sich die Studierenden mit den zu vermittelnde Lerninhalten:

1. In der Aneignungsphase arbeiten die Teilnehmer individuell, in dem bspw. ein Text gelesen wird.
2. Wer den Text fertig gelesen hat, geht zu einem Treffpunkt, an dem sich die Studierenden sammeln, und wartet hier auf jemanden, der ebenfalls schon den Text gelesen hat. Hier finden sich die Paare, die zur gleichen Zeit den Text fertig gelesen haben. Möglich ist auch, Text A und Text B lesen zu lassen, so dass sich immer ein A- und ein B-Leser zusammenfinden.
3. In der nun folgenden Vermittlungsphase diskutieren die beiden Personen entweder den Text, den sie beide gelesen haben, oder vermitteln sich gegenseitig den Inhalt des jeweiligen Textes A und B. Ausgebaut werden kann diese Methode durch eine Vertiefungsphase, in der die Teilnehmer nun gemeinsam weiterführende Aufgaben bearbeiten können, die sich mit dem zuvor angeeigneten Wissen lösen lassen.

Das Lerntempo-Duett ist eine aktivierende Partner-Lernform, mit der unterschiedliche Lern- und Lesetempi berücksichtigt werden können. Durch den Austausch in der Zweiergruppe ergibt sich zudem eine "Kontrollfunktion", da beide ihr Wissen teilen, sich ergänzen und somit überprüfen. Im Falle einer Paarung von A- und B-Text-Lesern ergibt sich ausserdem die Situation "Lernen durch Lehren".

Verschiedene kooperative Lernformen wie das Lerntempo-Duett (und viele weitere) erleben die Teilnehmenden der hochschuldidaktischen Kurse an der Universität Bern.

Quelle

Wahl, D. (2004). Das Lerntempoduett. In A. Huber (Hrsg.), Kooperatives Lernen - kein Problem. Effektive Methoden der Partner- und Gruppenarbeit (S. 57-67). Leipzig: Klett Verlag.

DidakTipps.ch der Hochschuldidaktik Universität Bern steht unter einer Creative Commons Lizenz.

Informatives Feedback ist nachweislich einer der stärksten Faktoren, welche den Lernerfolg positiv beeinflussen (Hattie & Timperley 2007). Gute Lehrende kennen Strategien, um sich bei Bedarf schnell ein Bild zum Lernstand der Studierenden zu machen - um Feedback zu geben und den Unterricht entsprechend anzupassen. Dazu gibt es unzählige Methoden. Eine Vielzahl davon sind im bekannten Klassiker «Classroom Assessment Techniques» (CAT) gesammelt (Angelo & Cross 1993).

Wechselwirkende Rückmeldung

CAT liegen im Schnittfeld von Assessment und Evaluation. Zum einen dienen sie den Lernenden zur Standortbestimmung, zum anderen gewinnen Lehrende damit Erkenntnisse zur Wirkung ihres Unterrichts. Daraus ergibt sich eine Wechselwirkung der Rückmeldung zwischen Lehrenden und Lernenden, welche die Entwicklung der Lehre befeuern kann. Zentral ist dabei, dass die gewonnenen Erkenntnisse den Diskurs zu Lehren und Lernen zwischen den Beteiligten aufrechterhalten.

«Directed Paraphrasing»

... ist eine dieser Methoden. Nach einer Lernsequenz werden die Studierenden aufgefordert, das Wesentliche in wenigen Sätzen zusammenzufassen. Wichtig dabei: Die Zusammenfassung soll für ein spezifisches Publikum sein und einem spezifischen Zweck dienen.

«Verdichtungsrunde»

Als mündliche Variante von directed paraphrasing kann die Verdichtungsrunde gesehen werden. Nach kurzer Vorbereitungszeit lassen Sie in einem Seminar die Teilnehmenden reihum ihre Zusammenfassungen präsentieren. Die Zuhörenden notieren stichwortartig ein Feedback dazu und überreichen diese Notizzettel gleich der Präsentatorin / dem Präsentator.

Mehrebenen-Feedback

Die Präsentierenden erhalten einerseits dadurch breit abgestützte Rückmeldung zu ihrem mündlichen Konzentrat. Gleichzeitig können alle Studierenden durch dieses Szenario ihre eigene Vorstellung des Wesentlichen mit jenen der anderen vergleichen. Und drittens hört die Lehrperson buchstäblich, ob das Wesentliche tatsächlich angekommen ist. Bei Bedarf kann sie angemessen reagieren.

Tipps zur Einführung von CAT

• Wählen Sie aus der Fülle der Methoden nur Ihrem Kontext angemessene aus.
• Probieren Sie sie vorher immer an sich selber aus.
• Schliessen Sie unbedingt die Feedbackschlaufe, indem Sie das Gesamtergebnis mit den Beteiligten besprechen.

Weitere Hinweise

... zu Feedback und CAT finden Sie in anderen DidakTipps oder in folgenden Originalquellen:

• Angelo, T.A. and Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques.  A Handbook for College Teachers. San Francisco: Jossey-Bass
• Hattie. J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research 77, (1),  81–112